نویسنده
استادیار گروه علوم تربیتی مؤسسه آموزش عالی علوم انسانی وابسته به جامعةالمصطفی (hkaramadbi@gmail.com).
چکیده
این پژوهش با تکیه بر روش توصیفی و تحلیلی و با هدف بررسی ابعاد و اهداف جهتگیریهای عقلانی و شناختی برنامه درسی و مقایسۀ آن با عقلگرایی ابن سینا انجام شده است. یافته‌های به دست آمده حاکی از آن‌اند که جهتگیریهای عقلانی و شناختی برنامهدرسی از حیث تأکید بر رشد و پرورش توانایی عقلانی و تقویت قدرت تفکر و استدلال فراگیران، با عقلگرایی ابن سینا اشتراک دارند. با این حال، این نوع جهت‌گیری‌ها به‌ویژه جهتگیریهای شناختی، در لایه‌های زیرین و مبانی فلسفی که بیشتر از تجربه‌گرایی سرچشمه می‌گیرند، با عقلگرایی ابن سینا ناسازگارند. در ابعاد و اهداف نیز اختلافاتی بین آنها به چشم می‌خورد و در حالی‌که جهتگیریهای یادشده بیشتر در صددند تا تنها موجبات رشد و تقویت مهارتهای اساسی و ابعاد مختلف تفکر را برای فراگیران فراهم سازند، ابن سینا با طرح موضوع سعادت و کمال و پیوند زدن آن به عقلگرایی خویش، هدف غایی از توانمندی عقلانی و دستیابی به ابعاد تفکر را کمال و سعادت واقعی آدمی و در نهایت شناخت پروردگار می‌داند که از طریق عقل فعال و با پرورش قدرت تفکر و استدلال و علم به حقایق جهان هستی و نیز پایبندی به اخلاق تحقق می‌یابد.
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
Dimensions and Objectives of Rational and Cognitive Orientations of the Curriculum and Its Comparison with Ibn Sina's Rationalism *
نویسنده [English]
- Hossein Karamad
Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Institute of Higher Education, Humanities, affiliated to Al-Mustafa University
چکیده [English]
This research has been done based on descriptive and analytical methods and with the aim of examining the dimensions and goals of rational and cognitive orientations of the curriculum and comparing it with Ibn Sina's rationalism. The findings indicate that the rational and cognitive orientations of the curriculum share Ibn Sina's rationalism in terms of emphasizing the development of intellectual ability and strengthening the thinking and reasoning power of learners. However, these kinds of orientations, especially cognitive orientations, are incompatible with Ibn Sina's rationalism in the underlying layers and philosophical foundations that originate mostly from empiricism.
There are differences between them in terms of dimensions and goals, and while the above-mentioned orientations are more intended to provide only the development and strengthening of basic skills and different dimensions of thinking for learners, Ibn Sina raised the issue of happiness and perfection and linked it to His rationalism considers the ultimate goal of rational ability and attainment of the dimensions of thought to be the true perfection and happiness of man and ultimately the knowledge of God, which is achieved through active intellect and by cultivating the power of thought and reasoning and knowledge of the truths of the universe and adherence to morality. .
چکیده[1]
این پژوهش با تکیه بر روش توصیفی و تحلیلی و با هدف بررسی ابعاد و اهداف جهتگیریهای عقلانی و شناختی برنامه درسی و مقایسۀ آن با عقلگرایی ابن سینا انجام شده است. یافته‌های به دست آمده حاکی از آن‌اند که جهتگیریهای عقلانی و شناختی برنامهدرسی از حیث تأکید بر رشد و پرورش توانایی عقلانی و تقویت قدرت تفکر و استدلال فراگیران، با عقلگرایی ابن سینا اشتراک دارند. با این حال، این نوع جهت‌گیری‌ها به‌ویژه جهتگیریهای شناختی، در لایه‌های زیرین و مبانی فلسفی که بیشتر از تجربه‌گرایی سرچشمه می‌گیرند، با عقلگرایی ابن سینا ناسازگارند. در ابعاد و اهداف نیز اختلافاتی بین آنها به چشم می‌خورد و در حالی‌که جهتگیریهای یادشده بیشتر در صددند تا تنها موجبات رشد و تقویت مهارتهای اساسی و ابعاد مختلف تفکر را برای فراگیران فراهم سازند، ابن سینا با طرح موضوع سعادت و کمال و پیوند زدن آن به عقلگرایی خویش، هدف غایی از توانمندی عقلانی و دستیابی به ابعاد تفکر را کمال و سعادت واقعی آدمی و در نهایت شناخت پروردگار می‌داند که از طریق عقل فعال و با پرورش قدرت تفکر و استدلال و علم به حقایق جهان هستی و نیز پایبندی به اخلاق تحقق می‌یابد.
کلیدواژهها: برنامهدرسی، ابن سینا، جهتگیری عقلانی برنامهدرسی، جهتگیری شناختی برنامهدرسی، عقلگرایی ابن سینا.
مقدمه
بحث از جهتگیری برنامهدرسی[i] که در ادبیات و پیشینۀ حوزۀ برنامهدرسی با واژه‌ها و عبارت‌های گوناگونی همچون نظریه[ii] (Beauchamp, 1981)، رویکرد[iii]، ایدئولوژی[iv]، سنت[v]، دیدگاه[vi]، چشم‌انداز[vii] (اسکایرو، 1393: 3)، الگو[viii] (سیلور و همکاران، 1380: 298) و به تازگی فرهنگ[ix] برنامهدرسی (Bolotin and others, 2000) نیز از آن یاد میگردد، یکی از مباحث اساسی این حوزه به شمار می‌آید (Eisner, 1994: 53). این جهتگیری و یا نظریۀ هنجاری برنامهدرسی[x] که از زیربناهای مختلفی مانند روان‌شناختی، جامعه‌شناختی، باورهای دینی و فرهنگی جامعه و به‌ویژه مبانی فلسفی سرچشمه میگیرد، بر طراحی و ساختار و عناصر اصلی برنامهدرسی اثر میگذارد (Noddings, 1998: 98-119؛ Ornstein and Hunkins, 20004: 8؛ گریز، 1383: 184-222؛ محسن‌پور، 1390: 20-30؛ سلسبیلی، 1382: 51).
در بین جهت‌گیری‌ها و دیدگاه‌های گوناگون برنامهدرسی ناشی از مبانی فلسفی، جهت‌گیری‌هایی که بر رشد و پرورش مهارتهای ذهنی و قدرت تفکر و استدلال آدمی پا می‌فشارند، اهمیت فراوانی دارند. از آنجا که ذهن دانش‌آموزان مهم به حساب می‌آید، تمام آنچه مدرسه می‌تواند یا می‌باید برای آنان انجام دهد، پرورش قدرت تفکر آنان است (دیویی، 1375: 42). تفکر جزء ذاتی رشد بشر بوده، مهم‌ترین کار تعلیم و تربیت آموزش تفکر کارآمد به فراگیران است (فیشر، 1385: 20). در نتیجه، در این نوع جهت‌گیری‌ها، هدف اصلی از برنامه‌های درسی این است که بتواند توان فکری و عقلانی فراگیران را بپروراند و قدرت استدلال منطقی را در آنان تقویت نماید.
به نظر می‌رسد که چنین هدف مهمی را می‌توان به نوعی در فلسفه تربیتی فیلسوفان مشاء به‌ویژه ابن سینا نیز مشاهده نمود. در این مکتب تربیتی، رشد و پرورش عقل در جایگاه برتر و محوری قرار دارد (داودی، 1394: 15). در رویکرد عقلگرایی ابن سینا، رشد و تقویت توانایی‌های عقلانی و مهارتهای تفکر و استدلال مورد تأکید قرار گرفته، همه چیز بر محور عقل می‌چرخد و عقل جزئی از این عالم تلقی میگردد. جهان بر اساس عقلانی طراحی و ساخته شده است و تنها عقل‌ها می‌توانند چنین طرح عقلی را درک کنند. در این‌صورت، برنامهدرسی باید عقل فراگیران را پرورش دهد تا آنان بتوانند نظام حاکم بر جهان و عقل کلی طراح و سازنده آن را بفهمند (کارآمد، 1393: 230). با توجه به این توضیح، اکنون این پرسش مهم برای پژوهشگر مطرح میگردد که در پس هدف به ظاهر مشترک جهتگیریهای عقلانی و شناختی برنامهدرسی و عقلگرایی ابن سینا، چه تفاوت‌هایی را می‌توان بین آنها یافت.
پژوهش کنونی در صدد است تا با استفاده از روش توصیفی[xi] و تحلیلی[xii]، به توصیف و تبیین ابعاد و اهداف و لایه‌های زیرین فلسفی جهتگیریهای یادشده و عقلگرایی ابن سینا بپردازد و شباهت‌ها و تفاوت‌های بین آنها را بررسی نماید. بررسی‌های به عمل آمده پیرامون موضوع پژوهش نشان می‌دهند به جز مواردی که در آنها عقل دینی و یا عقل نزد فلاسفۀ اسلامی با عقل نزد اندیشمندان غربی مورد مقایسه قرار گرفت (ملکی، 1387: 105-129؛ بنی‌جمال و احدی، 1390: 47-102؛ کجباف، 1394: ؛ میردریکوندی، 1389: 128-142) و یا پژوهش انجام شده از سوی پژوهشگر (1393: 230) که در آن رویکرد عقلگرایی ابن سینا در برنامهدرسی به اثبات رسید، تاکنون کاری در این مورد مشخص صورت نگرفته است. بر این اساس، در این مقاله، پس از مروری بر اهم جهتگیریهای عقلانی و شناختی برنامهدرسی، نخست ابعاد و اهداف این نوع جهت‌گیری‌ها و مبانی فلسفی آنها بیان میگردد و سپس از مبانی و ابعاد و اهداف عقلگرایی ابن سینا سخن به میان می‌آید و پس از آن مقایسه بین این جهت‌گیری‌ها و عقلگرایی ابن سینا صورت میگیرد و در پایان نتیجه‌گیری از مباحث ارائه می‌شود.
جهتگیریهای عقلانی و شناختی برنامهدرسی
همچون دیگر رشته‌ها و شاخه‌های مختلف تعلیم و تربیت که شامل دانش نظری و بعد عملی‌اند (Beck, 1974: 314)، در برنامهدرسی نیز جهت‌گیری‌ها و دیدگاه‌های هنجاری وجود دارند که چارچوب و دانش نظری آن را تشکیل می‌دهند و بنیاد و شالودۀ عمل را فراهم می‌آورند. برخلاف نظریه‌های توصیفی برنامهدرسی[xiii] که به دنبال هست‌ها و طراحی، تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه‌درسی‌اند، نظریه‌های هنجاری برنامهدرسی در پی مستدل ساختن مجموعه‌ای از ارزش‌ها و در صدد توجیه اهداف آموزشی مانند رشد و پرورش قدرت تفکر و استدلال فراگیران می‌باشند که از ارزش ذاتی برخوردارند (مهرمحمدی و امین‌خندقی، 1388: 30). مطابق با دیدگاه ارنستاین و هانکینز[xiv] (2004: 8)، این نوع نظریه‌ها و جهت‌گیری‌ها بیشتر بر مبانی فلسفی استوارند. در آثار و منابع موجود، جهت‌گیری‌ها و دیدگاه‌های مختلفی در برنامهدرسی به چشم می‌خورند که از مبانی فلسفی سرچشمه می‌گیرند. وجود دیدگاه‌های گوناگون و متعدد در حوزۀ برنامهدرسی، باعث شده است تا عده‌ای از متفکران آنها را طبقه‌بندی[xv] نمایند. با توجه به گستردگی طبقه‌بندی‌ها و دیدگاه‌ها، در اینجا چند نمونه از آنها که جهتگیری عقلانی و شناختی را در بردارند، بیان می‌گردند.
شوبرت[xvi] (1996) جهتگیریهای برنامهدرسی را در سه دستۀ سنت‌گرایی عقلانی[xvii]، رفتارگرایی اجتماعی[xviii] و تجربه‌گرایی[xix] طبقه‌بندی می‌کند. همچنین او (1986: 170-171) برنامهدرسی را در سه پارادیم تحلیلی ـ تجربی[xx]، عملی ـ تفسیری[xxi] و انتقادی ـ رهایی‌بخش[xxii] قرار می‌دهد. در سنت‌گرایی عقلانی، آثار بزرگ و دانش سازمان‌یافته در قالب دیسیپلین و رشته‌های علمی مورد تأکید قرار گرفته، خرد و عقلانیت انباشته شده تمام اعصار از همۀ نقاط جهان، محور اصلی برنامهدرسی را تشکیل می‌دهد. از این طریق، می‌توان بشر را به آن چیزی وارد کرد که در تمدن انسانی فضلیت شمرده می‌شود (سلسبیلی، 1382: 31). به طور کلی، در سنت‌گرایی عقلانی، توسعۀ ذهنی فراگیران محور اصلی آموزش است (قادری، 1388: 78).
آیزنر در کتاب تصورات تربیتی[xxiii] خود (1994: 56-83) ایدئولوژی‌های شش‌گانه جزمیت مذهبی[xxiv]، انسان‌گرایی خردگرا یا عقلانی[xxv]، پیشرفت‌گرایی، نظریۀ انتقادی، نومفهوم‌گرایی[xxvi] و کثرت‌گرایی شناختی[xxvii] در عرصۀ برنامهدرسی را بررسی کرد. در این طبقه‌بندی، طرف‌داران ایدئولوژی انسان‌گرایی خردگرا بر این باورند که باید برنامهدرسی به نحوی طراحی گردد که عقل و تفکر فراگیران به رشد و شکوفایی برسد. همچنین آیزنر با همکاری شاگردش ولنس[xxviii] در کتاب دیگری (1974: 60-78) [xxix]، دیدگاه‌های برنامهدرسی را به چهار دستۀ رشد و توسعۀ فرایندهای عقلی و ذهنی[xxx]، عقلگرایی آکادمیک[xxxi]، خودشکوفایی یا ارتباط شخصی[xxxii] و بازسازی یا تطابق اجتماعی[xxxiii] تقسیم نموده‌اند. مطابق با نخستین دیدگاه، ذهن آدمی از مجموعه‌ای تا حدودی مستقل از توانایی‌ها و استعدادها مانند استنباط، تحلیل، تعیین و حل مسئله و حافظه تشکیل می‌شود. در برخورد با مسائل گوناگون زندگی فردی و اجتماعی، انباشت دانش و اطلاعات در ذهن افراد راه به‌جایی نمی‌برد، بلکه مناسب‌ترین راه، تقویت توانایی‌ها و استعدادهایی است که در حل مسائل آینده کارا هستند. در دیدگاه عقلگرایی آکادمیک، کارکرد و نقش اصلی مدرسه، تقویت و رشد قوای ذهنی دانش‌آموزان در آن دسته از موضوعات درسی است که ارزش بالای یادگیری دارند.
سرانجام میلر[xxxiv] (1386: 17-260) در دسته‌بندی جامعی جهتگیریهای هفت‌گانه رفتاری[xxxv]، موضوعی یا دیسیپلینی[xxxvi]، اجتماعی[xxxvii]، رشدگرا[xxxviii]، فرایند شناختی[xxxix]، انسان‌گرایانه[xl] و ماورای فردی[xli] را مطرح ساخت و آنها را در سه فرادیدگاه سنت‌گرایی[xlii]، پژوهش/ تصمیم‌گیری[xliii] و تحولی[xliv] طبقه‌بندی نمود. در این طبقه‌بندی، هدف اساسی جهتگیری فرایند شناختی درون فرادیدگاه پژوهش/ تصمیم‌گیری که بر دیدگاه‌های فلسفی عملگرایی[xlv] و اثبات‌گرایی[xlvi] مبتنی است، رشد و تقویت مهارتهای شناختی و پرورش استقلال عقلانی می‌باشد. در این جهتگیری، برنامه‌ریزان درسی بر تجزیه و تحلیل، ترکیب، ارزشیابی و دیگر مهارتهای ذهنی تأکید می‌ورزند.
ابعاد و اهداف جهتگیریهای عقلانی و شناختی
به طور کلی، مطابق با جهتگیریهای عقلانی و شناختی، برنامهدرسی ابزاری مؤثر در جهت رشد و توسعۀ مهارتهای ذهنی و عقلی و به ویژه نیروی تفکر در فراگیران است. نقش و کارکرد برنامه‌های درسی مراکز آموزشی این است که فرصت‌های یادگیری را در جهت رشد و توسعه مهارتهای ذهنی و عقلی فراگیران فراهم آورد. بر اساس این نوع جهت‌گیری‌ها، انسان مجموعه‌ای از توانایی‌ها و استعدادهای ذهنی همچون قدرت استنباط، قدرت تجزیه و تحلیل، قدرت پیش‌بینی، قدرت قضاوت و حل مسئله بوده، برنامه‌های درسی باید به گونه‌ای طراحی و اجرا شوند که موجبات رشد و تقویت این مهارتهای ذهنی را مهیا سازند و بهجای انتقال دانش و معلومات، بر پرورش توانایی عقلانی و قدرت تفکر فراگیران تأکید نمایند و آنان را در برخورد با موضوعات و مسائل زندگی آماده کنند (هاشمی‌مقدم، 1387: 133-134). با اینکه تمامی جهتگیریهای عقلی و نیز شناختی برنامهدرسی در ابعاد و اهداف یادشده مشترک‌اند، ولی تفاوت‌هایی نیز بین آنها وجود دارد که در اینجا به آنها اشاره میگردد.
جهتگیریهای عقلانی
با چشم‌پوشی از برخی تمایزات جزئی، می‌توان گفت که سنت‌گرایی عقلانی شوبرت و انسان‌گرایی عقلانی یا عقلگرایی آکادمیک آیزنر که بیشتر در مبانی فلسفی رئالیسم[xlvii] ریشه دارند (گوتک، 1393: 432)، همگی بر تقویت و رشد تفکر و قوای ذهنی در آن دسته از موضوعات علمی و درسی معتیر تأکید می‌ورزند که از ارزش بالای یادگیری برخوردارند و معرف بالاترین دستاوردهای بشری در عرصۀ خردورزی هستند. کارکرد منطقی مدارس، پرورش عقل فرد از طریق انتقال فرهنگی و فراهم کردن زمینۀ فراگیری قوی‌ترین و غنی‌ترین دستاوردها و آثار عقلی بشر است. حامیان این دیدگاه‌ها همچون دیدگاه شناختی، بر تقویت قوای ذهنی تکیه دارند، ولی بر خلاف دیدگاه شناختی که از این اصل نتیجه‌ای دیگر گرفته‌اند، معتقدند که پرورش قوای عقلی از طریق مواجه شدن با قوی‌ترین و بالاترین آثار عقلی و ذهنی بشر همچون ریاضیات یا کتاب‌های بزرگ دنیای غرب[xlviii] به دست می‌آید. بین موضوع‌های درسی مختلف از حیث ارزش تفاوت ذاتی وجود دارد. در هر موضوع درسی، بهترین محتوا و مهم‌ترین اندیشه‌ها، مقوله‌هایی‌اند که باید به دانش‌آموزان عرضه شود. در واقع، هدف اساسی و محوری در این دیدگاه عبارت است از پرورش قوای عقلی یا عقلانیت انسان از طریق مواجه ساختن او با عقاید و اندیشه‌ها و پدیده‌هایی که معرف بالاترین دستاوردهای عقل بشری است (مهرمحمدی، 1388: 104-105).
هاچینز[xlix] و آدلر[l] وجه تمایز انسان از حیوان را توان و ظرفیت استدلال وی می‌دانند که به معیارهای تجربی وابسته نیست، بلکه بر تفکر منطقی، بینش و بصیرت استوار است. آنان معتقدند که بینش و تفکر منطقی از طریق فراهم ساختن مجموعه شرایط مربوط به محتوای برنامهدرسی و روش‌های تدریس به‌دست می‌آید. افزون بر اینکه محتوای برنامهدرسی باید دربردارندۀ مهم‌ترین و بالاترین دستاوردها و آثار عقل بشری باشد، روشی که از طریق آن آثار عظیم خرد انسانی مطالعه می‌شود نیز باید عقل و خرد را بپروراند و از دیگر روش‌های نامناسب دوری جوید. برای گسترش توان و نیروهای عقلانی، بهجای روش‌های انتقال و حفظ اطلاعات، باید فرایندهای تعمیق و ژرف‌نگری[li] آدلر مورد استفاده قرار گیرد. این فرایندها، به طور عمیقی دانش‌آموزان را در فرایند منطق و استدلال پیرامون منابع مطالعاتی درگیر می‌کند. هدف اصلی این است که دانش‌آموزان در مورد دیدگاه‌ها و عقاید خویش به استدلال روی آورند و شواهدی ارائه دهند و حتی از دیدگاه‌های مخالف نیز غفلت نورزند و دربارۀ آنها به بحث و گفت‌وگو بپردازند. بر این اساس، با توجه به اینکه عقلانیت والاترین ویژگی گوهر انسانی است، پرورش عقل از طریق کشف حقایق بزرگ در آثار کلاسیک تمدن غربی، عالی‌ترین هدف تعلیم و تربیت در مراکز آموزشی می‌باشد (گوتک، 1393: 421).
جهتگیریهای شناختی
همان‌گونه که اشاره شد، طرف‌داران جهتگیریهای شناختی نیز همچون جهتگیریهای عقلانی بر رشد و تقویت قوای عقلی تأکید می‌ورزند و مخالف سرسخت انتقال اطلاعات و دانش به فراگیران‌اند. با این حال، برنامهدرسی مبتنی بر این جهتگیری بیشتر از نوع برنامه‌های مسئله‌محور[lii] حاصل از فلسفه عملگرایی دیویی[liii] بوده، بهجای محور قرار دادن محتوای دستاوردهای عقل بشری، باید به فرایندها توجه نماید و آنها را محور آموزش و پرورش قرار دهد. در حقیقت، حل مسئله یکی از مهم‌ترین مهارت‌هایی است که این جهتگیری بر آن پا می‌فشارد. هدف برنامهدرسی فرایندی، تقویت مهارت‌‌هاست تا فراگیران بتوانند به بررسی مسائل بپردازند، راه‌حل‌های گوناگون را از نظر بگذرانند، آنها را ارزشیابی نمایند، یکی از راه‌حل‌ها را برگزینند، سپس آن را اجرا و نتیجه را ارزشیابی کنند (شریعتمداری، 1393: 125-130).
در این نوع جهتگیری، مهم‌ترین هدف آموزشی این است که فراگیران چگونگی یادگیری[liv] را بیاموزند و به فرایند یادگیری به عنوان یک فرایند مستمر و دائمی توجه نمایند (هاشمی‌مقدم، 1387: 150). طرف‌داران شناختی بر این باورند که مواجه ساختن فراگیران با موقعیت‌های یاددهی و یادگیری مختلف مانند مفهوم‌سازی، تحلیل اطلاعات، برخورد با موقعیت‌های نامعین، شناخت منابع اطلاعاتی و ارزیابی فعالیت‌های انجام شده، منحر به استفادۀ مطلوب و مؤثر از توانایی‌های ذهنی و عقلی آنان خواهد شد. بنابراین، مهم‌ترین نقش معلم در برنامه‌های درسی آن است که فراگیران را با موقعیت‌های پیچیده و مبهم مواجهه سازد و آنان را به مراحل و مراتب عمیق‌تری از شناخت و یادگیری هدایت نماید. یادگیری فرایندی است که فراگیر ضمن آن و از طریق یک فرایند پیچیده و با استفاده از نیروی تفکر خود به تلفیق، ترکیب و تحلیل مطالب و معلومات آموخته شده می‌پردازد (همان: 152-153).
برایتر[lv] یکی از شاخص‌ترین سخن‌گویان جهتگیری شناختی، افزون بر شرح و توصیف چگونگی آموزش مهارتهای تفکر، بر این باور است که این مهارت‌ها باید کانون توجه نظام آموزشی را تشکیل دهند. استدلال کردن، تولید اندیشه، پژوهش و حل مسئله، مهم‌ترین مهارتهای تفکرند که در برنامه‌های آموزشی باید به پرورش آنها همت گماشت (Bereiter, 2002: 119-120). مارزینو[lvi] (1383: 53-54) تدوین مفهوم[lvii]، تدوین اصل[lviii]، درک مطلب[lix]، حل مسئله[lx]، تصمیم‌گیری[lxi]، پژوهش[lxii]، ترکیب و ساخت[lxiii] و گفتمان شفاهی[lxiv] را فرایند اصلی تفکر می‌داند. او بر این باور است که سه فرایند اول در جهت کسب دانش و چهار فرایند بعدی در جهت تولید و کاربرد دانش و معرفت مورد استفاده قرار می‌گیرند. گفتمان شفاهی نیز فرایندی است که هم برای کسب دانش و هم برای تولید دانش به‌کار می‌رود. همچنین مارزینو مهارتهای گوناگون تفکر اساسی را که مستند و مستدل به پژوهش‌های روان‌شناختی یا فلسفه‌اند، نام می‌برد و آنها را در هشت مقولۀ مهارتهای تمرکزی، جمع‌آوری اطلاعات، یادآوری، سازمان‌دادن، تحلیلی، تولیدی، یکپارچه‌سازی و ارزش‌سنجی دسته‌بندی می‌کند. این مهارت‌ها نقش اصلی در فرایند تفکر دارند.
بسیاری از مهارتهای تفکر در ابعاد و وجوه مختلف تفکر همچون تفکر منطقی،[lxv] تفکر انتقادی[lxvi] و تفکر خلاق[lxvii] نیز مؤثرند و پرورش این ابعاد نیز به معنای پرورش اندیشدن یا فرایند تفکر تلقی میگردد که جهتگیری عقلانی و شناختی بر آن تأکید می‌نماید. در واقع، هرگاه از تفکر سخن به میان می‌آید، یکی از ابعاد آن مدنظر است. تفکر را می‌توان فرایندی دانست که ثمرۀ آن دستیابی به مفاهیم استدلال، تجزیه و تحلیل، درک و فهم، قضاوت، استنباط و استنتاج و تولید است که این مفاهیم تحت عنوان ابعاد تفکر شناخته می‌شوند. در صورتی که تفکر فرایندی گام به گام باشد و با توجه به هدف یا غایتی معین و از پیش تعیین شده صورت گیرد، تفکر منطقی خواهد بود. باید توجه داشت که این سیر مرحله مرحله برای دستیابی به هدف معین، به ناچار مطابق با قواعد و موازین معرفی شده توسط ارسطو[lxviii] به شکل قیاسی[lxix] و یا استقرایی[lxx] (هولفیش و اسمیت، 1381: 113-122؛ سلحشوری، 1390: 87-104) پیش نمی‌رود، بلکه می‌تواند سایر چارچوب‌های منطق جدید همچون روش حل مسئله دیویی را نیز در برگیرد (شمشیری، 1386: 45). در بین طرف‌داران شناختی، به جز برایتر که پیش از این موضع کلی او در مورد مهارتهای تفکر مشخص شد، آزوبل[lxxi] به تفکر قیاسی، تابا[lxxii] به تفکر استقرایی و رابینسون[lxxiii] بیشتر به حل مسئله توجه نمودند (میلر، 1386: 158-192).
با اینکه اندیشمندان تعلیم و تربیت در ابتدا بین تفکر انتقادی و تفکر منطقی فرق نمی‌گذاشتند و تفکر انتقادی را بر اساس تفکر منطقی با رویکرد منطق ارسطویی یا رویکرد حل مسئله دیویی تعریف می‌کردند، ولی امروزه آنان این دو نوع تفکر را از یکدیگر متمایز می‌سازند. به همین سبب، مایرز[lxxiv] (1394: 11) عامل اصلی در تفکر انتقادی را طرح پرسش‌های مرتبط و نقد و بررسی راه‌حل‌ها بدون مطرح نمودن جایگزین‌ها می‌داند. مطابق با دیدگاه انیس[lxxv]، تفکر وقتی انتقادی است که متفکر به دقت در تجزیه و تحلیل مباحث بکوشد، به دنبال شواهد باشد و به قضاوت و نتایج سالم برسد. هدف اصلی از آموزش تفکر انتقادی، پرورش دادن افراد منصف و خالی از تعصب و متعهد به دقت و صراحت است (مارزینو، 1383: 28). به طور کلی، می‌توان گفت که تفکر انتقادی بیشتر با ارزیابی میزان صحت و سقم ایده‌ها همراه بوده، قضاوت[lxxvi] عنصر کلیدی آن به حساب می‌آید. ساخت‌گرایی[lxxvii] یکی از مهم‌ترین مکاتب فلسفی می‌باشد که با این نوع تفکر ارتباط دارد. بر پایۀ این مکتب فلسفی، معرفت بر اصل خطاپذیری استوار بوده، تمام معرفت‌های بشری به دلیل محدودیت و نسبی بودن ادراک انسان خطاپذیرند. معرفت مجموعه‌ای از حقایق، مفاهیم یا قوانین کشف‌شدنی نیست که در خارج از فرد و مستقل از وی وجود داشته باشد، بلکه ساخته و پرداخته ذهن اوست. در نتیجه، ساخت‌گرایی فضا را برای انتقادپذیری و عدم پذیرش فوری و قطعی مسائل باز می‌کند و با توجه به نقشی که برای فاعل در شناسایی علم قائل است، یادگیرنده و نقد و بررسی او را کانون توجه قرار می‌دهد (هاشمیاننژاد، 1387: 193-204).
افزون بر اینکه حامیان جهتگیری شناختی از تفکر منطقی و تفکر انتقادی سخن به میان آوردند و ابعاد آن را مشخص نمودند، دوبونو[lxxviii] نیز فعالیت‌های گسترده‌ای در مورد تفکر خلاق انجام داده است. وی به منظور تبیین تفکر خلاق که به معنای توان انسان در تولید اثرهای ابتکاری، نوآورانه و سودبخش است (Sternberg and Lubart, 1999: 85)، به طور تفصیلی به مقایسۀ این نوع تفکر با تفکر منطقی می‌پردازد و تفاوت‌های آن دو را بیان می‌کند. از نظر او، فرد برخوردار از تفکر خلاق خود را به یک طریق محدود نکرده و به دنبال راه‌های بیشتری برای یک مسئله است؛ در مقابل، در تفکر منطقی وی می‌کوشد تا با بررسی شقوق مختلف یک مسئله، بهترین راه را برگزیند. همچنین در حالی‌که در تفکر خلاق فرد در پی یک مسیر معین نمیگردد و بدون توجه به توالی مراحل، می‌تواند از مرحله‌ای به مرحله بالاتر صعود کند، در تفکر منطقی جهت و مسیر مشخص است و هر مرحله‌ای باید به دنبال مرحله بعد بیاید. افزون بر این، در تفکر خلاق راه‌های نامطئمن نیز بررسی و کشف می‌شود، ولی در تفکر منطقی تنها راه‌های اطمینان‌بخش در جهت رسیدن به نتیجه مورد توجه قرار میگیرد (Debono, 1986: 37-43).
عقلگرایی ابن سینا
ابن سینا در آثار و کتاب‌های مختلف خود (الف-1404: 166 و 68؛ 1363: 102-103؛ 1400: 55؛ 1379: 345؛ 1406: 2/ النفس: 53؛ 1375: 2/ 323؛ 1406: 2/ النفس: 34؛ 1363: 93-94؛ 1400: 179) از انواع شناخت‌های حسی و عقلی سخن می‌گوید. از نظر ایشان، عقل و شناخت‌های عقلی در جایگاه برتر قرار دارد و معیار علم می‌باشد. شناخت حقیقی و کمال واقعی آدمی در شناخت عقلی وی نهفته است. علم ما از ادراک حسی آغاز می‌شود، ولی ادراک حسی تنها راهی به‌سوی علم است نه خود علم، و برای تحصیل علم باید از فکر و عقل‌مان، یعنی از ادراک عقلی‌مان بهره‌مند شویم (الف-1404: 23 و 82). در این‌صورت، هدف اصلی از فراگیری علم و دانش را باید در پرورش توانمندی عقلانی و یکی از کارکردهای اساسی عقل، یعنی قدرت استدلال فراگیران پی‌گیری نمود. این هدف مهم را که جهتگیریهای عقلانی و شناختی نیز بر آن تأکید می‌نمایند، می‌توان به شکل‌های گوناگون و در قالب مباحث مختلف در آثار ابن سینا به‌دست آورد. برای اینکه بحث به درازا نکشد و از جزئیات تفصیلی آن جلوگیری به‌عمل آید، در ادامه و به منظور تحقق هدف اصلی مقاله، عقلگرایی ابن سینا از لحاظ مبانی و ابعاد و اهداف مورد بررسی قرار میگیرد تا شباهت‌ها و تفاوت‌های آن با جهتگیریهای عقلانی و شناختی برنامهدرسی تبیین شود.
مبانی عقلگرایی ابن سینا
عقلگرایی ابن سینا با عقلگرایی[lxxix] فیلسوفانی همچون افلاطون[lxxx] و دکارت[lxxxi] که در برابر تجربه‌گرایانی[lxxxii] چون جان لاک[lxxxiii] قرار دارند، متفاوت است. همان‌طور که نمی‌توان او را عقل‌گرا به معنای دکارتی و یا افلاطونی دانست، به راحتی و به‌طور مطلق نیز نمی‌توان او را تجربه‌گرا همانند دیگر تجربه‌گرایان نامید. از نظر ایشان، عقل در جهت دستیابی به معقولات و کلیات، در گام نخست، به امور حسی و جزئی نیازمند است که در خیال و حافظه حفظ و نگهداری می‌شوند (ابن سینا، الف-1404: 83). انسان در صورتی می‌تواند به معرفت‌های کلی و عقلی نایل گردد که موارد جزئی را استقرا نماید و به شباهت‌ها و تفاوت‌های موارد مشاهده شده برسد. علم و دانش و کلیاتی که از تجربه به‌دست می‌آید، با کمک حواس و استقرا آغاز می‌شود. برخلاف امور حسی که تکرارپذیر و کلی نیستند، استقرا و تجربه در سطحی بالاتری از دریافت‌های حسی قرار داشته، با تکرار همراه‌اند و می‌توانند مفید قاعدۀ کلی باشند. تفاوت تجربه با استقرا در این است که در استقرا تنها مشاهدات مکرر وجود دارد، ولی عقل نتوانسته به علت پدیده دست یابد و تنها بر اساس همین مشاهدات مشابه، حکم کلی غیریقینی[lxxxiv] صادر می‌کند. ولی در تجربه، افزون بر مشاهدات مکرر، عقل با تشکیل قیاس پنهان، به علت پدیده پی می‌برد و به پشتوانۀ آن، حکم کلی یقینی صادر می‌نماید (ابن سینا، الف-1405: 3/ برهان: 98). با این حال، برخلاف حکم کلی عقل که از اطلاق برخوردار می‌باشد، تجربه این چنین نیست، بلکه حکم تجربی مقید و مشروط به شرایط تجربه شده است؛ در صورتی که چنین شرطی رعایت گردد، تجربه، حکم کلی و یقینی را در پی خواهد داشت. نخستین گام برای دستیابی به این هدف، ادراک حسی و به دنبال آن، استقرا و سرانجام تجربه‌ای است که علت پدیده را در بر دارد (همان: 96).
ابن سینا عنایت ویژه‌ای به تجربه دارد و آن را در شناخت علمی، کلی، علّی و ذاتی اشیا مؤثر می‌داند. تجربه زمانی به وقوع می‌پیوندد که ذهن آدمی در اثر آزمون‌های مکرر رابطۀ میان دو پدیده و مشاهده نتایج یکسان، به رابطۀ علیت میان دو پدیده پی می‌برد و دربارۀ آنها حکم کلی و یقینی صادر می‌کند. در واقع، در اثر تکرار مشاهدات و موارد آزمایش شده و یکی بودن شرایط زمانی، مکانی و مانند آن، ذهن انسان با تکیه بر استدلال عقلانی و با تشکیل قیاس پنهان، با رد هر گونه اتفاقی بودن امور تحقق یافته، بین آنها روابط علّی برقرار می‌نماید. وجود این نوع روابط علّی باعث می‌شود تا فرد به ذات اشیا دست یابد و از اشتباه اخذ ما بالعرض بهجای اخذ ما بالذات[lxxxv] مصون بماند و از همه مهم‌تر به یقین نایل آید. از این‌رو، می‌توان گفت که تجربه بر اساس استدلال و اصول عقلانی رخ می‌دهد و عقل در فرایند آن دخالت دارد و این دو با هم همکاری می‌کنند تا به نتایج مورد نظر برسند (ابن سینا، 1379: 114 - 115؛ ابن سینا، الف- 1405: 3/ برهان: 96).
افزون بر نقش و جایگاه مهم عقل در تجربه‌های حسی، در بحث از معیار و توجیه تشخیص حقایق از خطاها نیز می‌توان ریشه‌های عقلگرایی ابن سینا را مشاهده نمود. وی همچون بسیاری از فیلسوفان مسلمان و حتی غیر مسلمان، حقیقت و صدق را مطابقت با واقع در نظر میگیرد. ابن سینا در برخی از آثارش آشکارا این اصطلاح را مورد استفاده قرار می‌دهد و آن را دربارۀ حق و حقیقت به‌کار می‌بندد. شیخ در منطق شفاء (الف ـ 1405: 1/ مدخل: 17)، به تعریف تصدیق و تکذیب می‌پردازد و تصدیق را مطابق بودن صورت ذهنی با شیء واقعی و تکذیب را خلاف آن می‌داند.وی در منطق‌المشرقیین (ب ـ 1405: 60). نیز از صدق و کذب سخن به میان می‌آورد و بر این باور است که صادق بودن در گرو مطابقت با وجود خارجی می‌باشد. همچنین شیخ در الهیات شفا (ب ـ 1404: 48)، ضمن بیان معانی و کاربردهای مختلف حق، یکی از معانی آن را گفتار و عقیده مطابقت با واقع در نظر میگیرد. بر این اساس، علم و معرفت در صورتی درست و صادق خواهد بود که بر وجود خارجی منطبق گردد. این دیدگاه در مقام ثبوت می‌تواند برای تشخیص و تعریف حقیقت مفید واقع شود، ولی در مقام اثبات هنوز برای کشف حقیقت کافی نیست. با اتخاذ نظریه مطابقت[lxxxvi]، راهی برای نظریه‌های دیگر مانند عملگرایی یا سازگاری[lxxxvii] باقی نخواهد ماند، ولی همواره این پرسش وجود دارد که در موارد مختلف جزئی، چگونه و با چه ملاک و معیاری می‌توان به حقیقت پی برد و آن را از خطا متمایز ساخت.
در پاسخ به این پرسش، ابن سینا معنای خاصی از مبناگرایی[lxxxviii] در برابر انسجام‌گرایی[lxxxix] را بر می‌گزیند. از نظر وی، قضایا و معرفت‌های تصدیقی به دو نوع گزاره‌های پایه و بی‌نیاز از تفکر و استدلال و گزاره‌های وابسته به تفکر و استدلال تقسیم می‌گردند. گزاره‌های دسته نخست، بدیهی و یقینی‌اند و از مبادی استدلال به شمار می‌روند و از اعتبار لازم برخوردارند، ولی گزاره‌های دسته دوم با ارجاع به بدیهیات، یقینی و معتبر می‌شوند (الف-1405: 3/ برهان: 77). تجربه‌گرایان گزاره‌های پایه را تنها گزاره‌هایی می‌دانند که از طریق حواس به دست می‌آیند. در برابر آنان، عقل‌گرایان گزاره‌های پایه را در گزاره‌هایی منحصر می‌کنند که تنها از راه عقل حاصل می‌شوند. با توجه به اینکه ابن سینا (همان: 63 - 64) قضایا را به سه دستۀ قضایای ضروری ناشی از حس، عقل و هم حس و هم عقل تقسیم می‌کند، مبناگرایی وی با مبناگرایی تجربه‌گرایان و عقل‌گرایان تفاوت دارد.
به طور کلی، در بحث از توجیه و معیار معرفت، می‌توان ابن سینا را از لحاظ مبنا و روش عقل‌گرا دانست، ولی عقلگرایی او با عقلگرایی فطری افلاطون و یا ذاتی دکارت متفاوت است. بوعلی همچون ارسطو نفس انسان را مانند لوح سفیدی می‌داند که هیچ نقش و نگاری در آن نیست و علم قبلی با خود به همراه ندارد. با این حال، وی همانند تجربه‌گرایان نیز نمی‌اندیشد که تمام دانش‌های آدمی را بر حس و تجربه مبتنی کند و تجربه را جلوتر از عقل قرار دهد. از نظر او، تجربه نقش اساسی و بنیادین بر فرایند تفکر آدمی بر جای میگذارد، ولی تنها در صورتی مفید یقین منطقی است که مقدمۀ عقلی به آن ضمیمه گردد. افزون بر اینکه همۀ علوم از راه حواس به دست نمی‌آیند، بلکه برخی از آنها بدیهی عقلی محض هستند که هیچ نسبتی با حس و تجربه ندارند. این دسته از بدیهیات که مبادی علم به شمار می‌روند، از ویژگی‌هایی برخوردارند که صرف تصور موضوع و محمول برای صدور حکم و تصدیق بدان کفایت می‌کند. از نظر روش و چگونگی ابتنای گزاره‌های غیرپایه برگزاره‌های پایه نیز ابن سینا به روش عقلی پایبند است. روشی که وی از آن حمایت می‌کند و آن را تنها روش یقینی در تصدیقات به حساب می‌آورد، قیاس برهانی می‌باشد (الف-1405: 3/ برهان: 51 و 78) که با رعایت شرایط منطقی، می‌تواند آدمی را از خطای احتمالی در فرایند تفکر حفظ نماید.
ابعاد و اهداف عقلگرایی ابن سینا
با توجه به اینکه عقل در اندیشۀ معرفت‌شناختی ابن سینا از اهمیت اساسی برخوردار است، رشد و تقویت توانایی‌های عقلانی و مهارتهای تفکر و استدلال که در جهتگیریهای عقلانی و شناختی برنامهدرسی نیز مورد تأکید می‌باشد، مهم‌ترین هدف در این دیدگاه به حساب می‌آید. عقل با برخورداری از قدرت تفکر، به تصرف در مفاهیم کلی یا گزاره‌ها می‌پردازد و به تجزیه و تحلیل و ترکیب آنها می‌پردازد و بر پایۀ تحلیل و ترکیب آنها، به تعریف و استدلال دست می‌یازد. با این حال، در پس این هدف اساسی، ابعاد و اهداف دیگری وجود دارد که باید مورد توجه قرار گیرد تا شباهت یا تفاوت آن با جهتگیریهای عقلانی و مشخص شود.
ابن سینا همچون دیگر فیلسوفان مشاء، سعادت و کمال را آخرین هدف و بالاترین خیر و غایت زندگی آدمی می‌داند که از طریق پرورش قوای عقلانی و در نهایت، با شناخت پروردگار و تقرب و عمل به دستورهای او حاصل می‌شود (ابن سینا، 2007: 196-197). وی بر این باور است که سعادت حاصل علم به حقایق جهان هستی بوده، معرفت عقلی و قدرت تفکر و استدلال، انسان را به سعادت و کمال واقعی می‌رساند. با اینکه ابن سینا سعادت انسان را حاصل ادراک کمال تحقق یافتۀ وی در نظر میگیرد و بر نقش محوری علم و شناخت تأکید می‌ورزد، ولی به آن بسنده نمی‌کند و آگاهی نفس ناطقه به جهان هستی و عالم عقلی شدن را به تنهایی برای کمال و سعادت کافی نمی‌داند. وی در برخی از آثار خود، کمال عقل عملی و تخلق به اخلاق فاضله را نیز بر شروط سعادت نفس آدمی می‌افزاید و آن را به‌عنوان مقدمه و یا یکی از ابعاد سعادت به حساب می‌آورد (همان: 187).
از مجموع کلمات و سخنان ابن سینا پیرامون سعادت و کمال می‌توان به این نتیجه دست یافت که از نظر وی سعادت واقعی انسان در گرو کمالی قرار دارد که در دو بعد عقل نظری و عقل عملی به بار می‌نشیند (همان: 187؛ ابن سینا، 1326: 152). کمال عقل نظری این است که از مرتبۀ عقل هیولانی به مرتبۀ عقل مستفاد برسد. در مرتبۀ عقل مستفاد، آدمی همۀ حقایق جهان هستی را چنان‌که هست، درک می‌کند. در این مرحله، انسان چنان بر معقولات احاطه می‌یابد که هرگاه بخواهد می‌تواند آنها را احضار و در ذهن خویش حاضر کند. با برخورداری از این قوه، انسان می‌تواند به آسانی با عقل فعال مرتبط گردد و حقایق را از طریق عقل فعال به‌دست آورد. کمال عقل عملی این است که بتواند در اثر کثرت تجربه و مشاهده، خیر و شر را به درستی تشخیص دهد. این کمال در صورتی حاصل می‌شود که عقل عملی از یافته‌های عقل نظری بهره ببرد و از آن پیروی نماید. افزون بر این، عقل عملی نباید در صدور دستور، تابع وهم و شهوت و غضب باشد. اگر عقل عملی به این مرتبه از کمال دست یازد، نفس به اخلاق فاضله متخلق خواهد شد. کمال نهایی نفس ناطقه و یا انسانی این است که به کل جهان هستی عالم گردد و آفریدگار و تمامی مخلوقات و موجوداتش را بشناسد و به رازها و رموز نهفته در آنها پی ببرد.
به طور کلی، پرورش نیروی تعقل و تفکر جهت شناخت نظام حاکم بر جهان، دستیابی به عقل فعال به‌عنوان عالی‌ترین مرحلۀ رشد و کمال انسانی، اعتلای روحیۀ لذت بردن از کسب دانش و اندیشه‌ورزی، ایجاد عادت به اندیشیدن در ذات امور جهان و مطالعۀ جدی و عمیق در آن و پرهیز از انباشت ذهن از اطلاعات (زیبا کلام مفرد و حیدری، 1387: 101)، مهم‌ترین ابعاد و اهداف مربوط به عقل نظری هستند. همچنین ابن سینا در برخی از آثارش در کنار بعد اخلاقی عقل عملی، ابعادی دیگری را نیز به آن می‌افزاید. وی بر این باور است که افزون بر استنباط حسن و قبح، عقل عملی می‌تواند صنایع انسانی را نیز استنباط کند (ابن سینا، 1406: 2/ نفس: 37). از این‌رو، در عقل عملی، به‌جز ابعاد مربوط به رشد و پرورش فضایل اخلاقی، ابعاد مرتبط با بخش صنعت و حرفه همچون آموزش حرفه به کودکان (ابن سینا، 1985: 14) و حرفه‌های مورد نیاز جامعه وجود دارند (ابن سینا، ب-1404: 447). همچنان که عقل نظری می‌تواند بر پایۀ تجربه‌های حسی به معارف کلی نایل آید، عقل عملی نیز این توانایی را دارد که علوم جزئی خود را از طریق تجربه به‌دست آورد و آن را از طریق قیاس و استدلال به تأیید عقل نظری برساند. در این گونه موارد، عقل عملی قوای پایین‌تر از خود را به خدمت میگیرد (ابن سینا، 1379: 342) و از راه تجربه و مشاهده (ابن سینا، 1980: 42)، به کمال مطلوب می‌رسد و از معارف و علومی در مورد حرفه‌ها، صنایع و کشاورزی بهره‌مند می‌شود که بشر برای پیشبرد زندگی خود بدان‌ها نیازمند است.
از نظر ابن سینا، عقل فعال مراتب مختلف عقل انسانی را تحقق می‌بخشد و از قوه به فعل به حرکت در می‌آورد و به سوی هدف غایی سوق می‌دهد. معقولات و ادراکات عقلی در جهت به فعلیت رسیدن، گام‌های مختلفی را سپری می‌کنند. در این گام‌های متوالی، سرانجام، عقل انسانی می‌تواند به عقل فعال متصل شود و با ارتباط مستقیم با آن، بدون واسطه، تمامی دانش‌ها و حقایقی را که عقل فعال آنها را از عقول و عالم بالاتر و در نهایت از خداوند دریافت می‌کند، مورد مشاهده قرار دهد. عقل فعال که حاوی کلیات و صور وجودی اشیاست، در پیدایش تمامی موجودات عالم ماده و معرفت‌بخشی به انسان نقش اصلی را بر عهده دارد. عقل فعال در طول وجود آفریدگار هستی‌بخش مطلق، افزون بر نقش مؤثر در پیدایش موجودات مادی، چشمه جوشان تمامی معلومات و معارف بشر نیز می‌باشد. این عامل معرفت‌بخش، با اینکه واسطۀ فیض از سوی پروردگار بوده و مبدأ معرفت قرار میگیرد، ولی خود به طور مستقیم و با نادیده انگاشتن عوامل طبیعی، علوم انسان را نمی‌آفریند. به این اعتبار، خداوند متعال را باید مبدأ نهایی و هدف غایی معرفت انسان دانست که همۀ شناخت‌ها سرانجام به او باز می‌گردند. آدمی هرچه بیشتر و بهتر به پروردگار خویش نزدیک شود و او را بشناسد، عقل و اندیشۀ او رشد و توسعه پیدا می‌کند و به علم و معرفت گسترده و نامحدودی دست می‌یابد (ابن سینا، ب-1405: 38).
به جز تفکر منطقی که محور اصلی عقلگرایی ابن سینا را به خود اختصاص می‌دهد، تفکر انتقادی و تفکر خلاق را نیز می‌توان به نوعی در آثار ابن سینا مشاهده نمود. به نظر می‌رسد زمانی که ابن سینا به مبارزه با تفکرات سفسطی برخاست و پایه‌های آن را متزلزل ساخت و شبهات سوفسطاییان را نقد کرد، از تفکر انتقادی استفاده کرده است. وی گروهی را که از روی لجاجت و دشمنی هر نوع علمی را انکار می‌ورزیدند، با نقد نقضی و گروهی را که از سر بی‌اطلاعی و عدم آگاهی به دام انکار معرفت می‌افتادند، با ارائه راه حل و برطرف ساختن عوامل بی‌اطلاعی پاسخ می‌گفت (ابن سینا، ب-1404: 49-50). در واقع، او منصفانه می‌کوشید تا با طرح پرسش‌های مرتبط، تجزیه و تحلیل مباحث و ارائۀ شواهد، به ارزیابی صحت و سقم ایده‌ها بپردازد و به قضاوت و نتایج سالم برسد. همچنین بحث از تفکر خلاق را نیز می‌توان از برخی جهات در خیال و حدس از نظر ابن سینا به‌دست آورد. مطابق با این دیدگاه، آدمی در عالم خیال دست به اختراعات و ابداعاتی می‌زند و صورت‌ها و اشیایی را می‌سازد و پدیده‌هایی را می‌آفریند که حتی در جهان خارج وجود ندارد. با این همه، معرفت حاصل از خیال در صورتی‌که به‌طور مستقیم از سوی کسانی چون پیامبران از عقل فعال دریافت نشود، همانند معرفت حسی، جزئی می‌باشد (ابن سینا، 1406: 2/ النفس: 51). حدس نیز از جهت اینکه در برابر تفکر منطقی قرار دارد، با خلاقیت در ارتباط است. در این معنا، بر خلاف تفکر منطقی که مسیر دستیابی به نتیجه از طریق مقدمات مشخص است و هر مرحله‌ای باید به دنبال مرحله دیگر بیاید و سیر منطقی استنتاج طی شود، فرد خلاق در اثر ذکاوت و هوش بالا و بدون فکر و توجه به توالی مقدمات و مراحل، می‌تواند از مرحله‌ای به مرحله بالاتر صعود کند و یک‌باره به نتیجۀ موردنظر برسد (ابن سینا، 1379: 169) و حتی با برقراری ارتباط با عقل فعال و دریافت تمامی صور معقول از آن، به عقل قدسی دست یابد و از بالاترین مقام انسانیت برخوردار شود که به نوعی مقام نبوت است (همان: 341).
شباهت‌ها و تفاوت‌ها
پس از بررسی ابعاد و اهداف و مبانی جهتگیریهای عقلانی و شناختی برنامهدرسی از یک‌سو و ابعاد و اهداف و مبانی عقلگرایی ابن سینا از دیگر سو، اکنون نوبت آن فرا رسیده است تا نتایج به‌دست آمده با یکدیگر مورد مقایسه قرار گیرند. به‌طور کلی، با اینکه عقلگرایی ابن سینا از جهت تأکید بر تفکر و استدلال عقلانی با جهتگیریهای عقلانی و شناختی اشتراک دارد، ولی از لحاظ زیرساخت‌ها و ابعاد و اهداف دارای تفاوت‌هایی هستند که در اینجا به برخی از مهم‌ترین آنها اشاره میگردد.
همان‌گونه که گذشت، با اینکه حس و تجربه‌های حسی در عقلگرایی ابن سینا از جایگاه مهمی برخوردار می‌باشد، ولی نمی‌توان او را چون دیگر تجربه‌گرایان تجربه‌گرا نامید. این در حالی است که جهتگیریهای شناختی بیشتر بر عملگرایی مبتنی بر تجربه‌گرایی و یا به‌طور مستقیم بر تجربه‌گرایی استوار است. تجربه‌گرایی به این باور اشاره دارد که تجربه تنها منبع دانش است و هر ادعای معرفتی باید از صافی آزمایش تجربی بگذرد و از قواعد آن پیروی نماید تا به‌عنوان حقیقتی صادق قابل پذیرش باشد (Benton, 1998، به نقل از: مصباح، 1391: 120). جان دیویی به‌عنوان فیلسوف تعلیم و تربیت، آشکارا اعتراف می‌کرد که تجربه‌گرایی پدر عملگرایی است و به خویشاوندی با آن افتخار می‌نمود (نواک، 1384: 125). از نظر دیویی، تجربه کردن، اساس یادگیری را تشکیل می‌دهد و تعلیم و تربیت مشتمل بر تعامل بین یادگیرنده و محیط می‌باشد (دیویی، 1375: 45). با این همه، در این دیدگاه بر خلاف عقلگرایی ابن سینا که عقل کلی و یقین‌آور در تجربه دخالت دارد، تجربه با قطعیت همراه نیست.
در واقع، می‌توان گفت عقل و تفکری که جهتگیریهای شناختی برنامهدرسی بر کانون و محور آن می‌چرخند، با عقل و تفکر مورد نظر ابن سینا تفاوت دارد. منظور از عقل در دیدگاه‌های یادشده، بیشتر شبیه به عقل عرفی و تجربی است که جزئی‌نگر بوده، تنها از تجربه‌های انسانی به دست می‌آید. فرد برخوردار از چنین عقلی در نهایت می‌تواند به ادارۀ امور زندگی خود بپردازد و تصمیمات عاقلانه‌ای را اتخاذ نماید. به نظر می‌رسد که این عقل در اندیشۀ معرفت‌شناختی ابن سینا بیشتر به عقل عملی شباهت دارد که جزئی‌نگر و غیریقینی است. به جز این عقل تجربی، ابن سینا از عقل دیگری به‌نام عقل نظری سخن می‌گوید که تکیه‌گاه عقل عملی بوده، قطعیت را برای آن به ارمغان می‌آورد و تنها در چنگ تجربه گرفتار نمیگردد، بلکه از تجربه تا عقل فعال امتداد می‌یابد و سرانجام خود را به عقل کل می‌رساند تا به حقایق جهان هستی پی ببرد. چنین عقلی می‌تواند دریافت‌کننده همۀ علوم و معارف از سوی عقول بالا به ویژه عقل فعال باشد. در نتیجه، عقل مورد نظر ابن سینا بر خلاف جهتگیریهای شناختی برنامهدرسی، به نیروی ادراکی اطلاق میگردد که در عقل فعال ریشه داشته، مدرکات آن کلی و قطعی‌اند و با آن می‌توان حقایق را به نحو کلی درک نمود و به شناخت آنها دست یافت (حسین‌زاده، 1386: 238).
افزون بر این نقد مبنایی، نقد دیگری که می‌توان بر جهتگیریهای شناختی برنامهدرسی وارد ساخت، به توجیه و معیار معرفت باز میگردد. همان‌گونه که پیش از این گذشت، جهتگیریهای شناختی بیشتر بر عملگرایی و تجربه‌گرایی بنا شده است که در توجیه و معیار معرفت با دیدگاه ابن سینا تفاوت اساسی دارد. به همین سبب، با اینکه این نوع جهت‌گیری‌ها و عقلگرایی ابن سینا در بسیاری از ابعاد و مهارتهای تفکر از وجوه مشترک برخوردارند، ولی در مهم‌ترین مسائل معرفت‌شناختی از یکدیگر متمایزند. به‌عنوان نمونه، می‌توان مهارت حل مسئله را مثال زد که در بیشتر دیدگاه‌های شناختی و به‌ویژه شاخص‌ترین آنها یعنی، برایتر نیز مورد تأکید واقع شده است و از عملگرایی و ابزارانگاری عمل‌گرایانی همچون دیویی و رورتی[xc] سرچشمه میگیرد.
مطابق با نظریۀ عملگرایی، صدق یک گزاره یا باور در گرو کارایی و سودمندی آن می‌باشد. یک گزاره یا باور در صورتی صادق است که بتواند در عمل به نتیجه برسد و کارایی و سودمندی خود را در عمل نشان دهد. در واقع، عمل‌گرایان واقعیت و حقیقت را نمی‌پذیرند و تنها کارآمدی را ملاک درستی گزاره‌ها می‌دانند که چنین دیدگاهی همچون ساخت‌گرایی به‌عنوان مبانی فلسفی تفکر انتقادی که حقایق را ساخت و پرداخته ذهن انسان می‌داند، با نظریه مطابقت ابن سینا در تضاد است. همچنین با اینکه هم ابن سینا و هم تجربه‌گرایان در گروه مبناگرایی معرفت‌شناختی قرار می‌گیرند، ولی تجربه‌گرایان گزاره‌های پایه را گزاره‌هایی می‌دانند که تنها از طریق تجربه‌های حسی غیریقینی به‌دست می‌آیند؛ در حالی‌که ابن سینا از نوعی مبناگرایی سخن می‌گوید که در آن گزاره‌های پایه بدیهی و بی‌نیاز از استدلال و تفکرند و گزاره‌های غیرپایه با ارجاع به بدیهیات و از طریق قیاس برهانی یقینی می‌شوند و اعتبار لازم منطقی را به دست می‌آورند.
البته به نظر می‌رسد که اشکالات مبنایی بالا را نتوان به سادگی بر جهتگیریهای عقلانی برنامهدرسی که بیشتر بر مبانی فلسفی رئالیسم مبتنی‌اند، وارد ساخت و بر پایۀ تجربه‌گرایی توجیه نمود. در این زمینه، دیویی یادآور می‌شود که رئالیسم کلاسیک بر این فرض استوار بود که عقل از تجربه برتر است. در تحلیل وی، فلسفۀ یونان کوشید تا به نوعی از معرفت برای هدایت رفتار بشر دست یابد که فوق آداب، رسوم و سنت است. عقل، قوه یا استعداد شخص است که با آن می‌تواند ماهیات کلی را درک نماید. بنابراین، یونانیان یک نوع بی‌اعتمادی به دانش تجربی ایجاد کردند، زیرا این روش بر هیچ اصولی استوار نیست، بلکه به عکس، بر اساس آزمایش و خطا می‌کوشد تا به معرفت دست یابد. با چنین تحلیلی از رئالیسم کلاسیک، دیویی به این نتیجه رسید که بسیاری از گرفتاری‌های تربیتی زمان او ناشی از پایبندی و اعتقاد به جدایی معرفت عقلانی از معرفت تجربی است (الیاس، 1385: 41). بر این اساس، بر خلاف جهتگیریهای شناختی، عقلی که جهتگیریهای عقلانی برنامهدرسی دربارۀ آن سخن می‌گویند و بر پرورش آن بسیار تأکید می‌ورزند، تجربی و جزئی نیست تا از این جهت در برابر عقلگرایی ابن سینا قرار گیرد.
با این حال، در پس هدف اصلی پرورش توان عقلی و قدرت تفکر و استدلال فراگیران که تمامی جهتگیریهای عقلانی و شناختی برنامهدرسی و نیز عقلگرایی ابن سینا بر آن تأکید می‌نمایند، هدف مهم دیگری را می‌توان در عقلگرایی ابن سینا یافت که به نظر می‌رسد در هیچ‌یک از ابعاد و اهداف جهتگیریهای یادشده مورد توجه واقع نشده‌اند. ابن سینا با طرح موضوع سعادت و کمال و پیوند زدن آن به عقلگرایی خویش، هدف غایی از این رویکرد را کمال و سعادت واقعی آدمی و در نهایت شناخت پروردگار می‌داند که از طریق عقل فعال و با پرورش قدرت تفکر و استدلال و علم به حقایق جهان هستی و نیز پایبندی به اخلاق تحقق می‌یابد. این در حالی است که جهتگیریهای عقلانی و شناختی برنامهدرسی در صددند تا برنامه‌هایی را برای آموزش و پرورش طراحی نمایند و به اجرا درآورند که بهجای حفظ و انتقال دانش و اطلاعات، در نهایت، موجبات رشد و تقویت مهارتهای اساسی و ابعاد مختلف تفکر همچون قدرت استدلال، تجزیه و تحلیل، درک و فهم، حل مسئله، قضاوت، استنباط و خلاقیت را برای فراگیران فراهم سازند و آنان را در جهت فرایند کسب و تولید دانش و برخورد با مسائل زندگی آماده کنند. حتی بالاترین هدف در جهتگیریهای عقلانی نیز پرورش قوای عقلی یا عقلانیت انسان از طریق مواجه ساختن او با عقاید و اندیشه‌ها و پدیده‌هایی است که معرف بالاترین دستاوردهای عقل بشری می‌باشد.
نتیجه
جهتگیریهای عقلانی و شناختی برنامهدرسی که بر رشد و پرورش قوای عقلانی و تقویت قدرت تفکر فراگیران تأکید می‌ورزند و مهارتهای اساسی و ابعاد مختلف تفکر همچون قدرت استدلال، تجزیه و تحلیل، درک و فهم، حل مسئله، قضاوت، استنباط و خلاقیت را در جهت کسب و تولید دانش برای آنان فراهم می‌سازند، با عقلگرایی ابن سینا اشتراک دارند. با این حال، این نوع جهت‌گیری‌ها، به‌ویژه جهتگیریهای شناختی که بر مبانی فلسفی عملگرایی و تجربه‌گرایی استوارند و به ابعاد و اهداف عالی نمی‌نگرند، از عقلگرایی ابن سینا متمایزند.
بر این اساس، تجربه‌گرایی را می‌توان مهم‌ترین محور و مبنایی دانست که به‌ویژه موضع جهتگیریهای شناختی برنامهدرسی را از عقلگرایی ابن سینا جدا می‌سازد. با اینکه ابن سینا تجربه را در زندگی فردی و اجتماعی و حتی رشد توانمندی‌های عقلانی و تقویت مهارتهای تفکر و استدلال حایز اهمیت می‌داند، ولی آن را با عقل کلی و یقین‌آور موردنظر خویش در می‌آمیزد که همین امر باعث می‌شود تا وی دست به معرفی تجربه‌ای بزند که با یقین همراه بوده، عقل معیار اصلی تجربه به حساب آید. این در حالی است که جهتگیریهای شناختی برنامهدرسی بر تجربه‌ای استوارند که با عقل جزئی غیریقینی آمیخته‌اند و به عقل عملی موردنظر ابن سینا شباهت زیادی دارند. افزون بر این، در بحث توجیه و معیار معرفت نیز ابن سینا نظریۀ مطابقت و نوع خاصی از مبناگرایی را برگزیند که این دو به ترتیب، با نظریه کارایی و سودمندی عمل‌گرایان و مبناگرایی تجربه‌گرایان ناسازگارند.
در کنار اختلافات مبنایی، در ابعاد و اهداف نیز تفاوت‌هایی بین جهتگیریهای عقلانی و شناختی برنامهدرسی و عقلگرایی ابن سینا وجود دارد. در حالی‌که ابن سینا در پس رشد و پرورش قوای عقلانی و تقویت ابعاد مختلف تفکر منطقی و انتقادی و خلاق، به دنبال اهداف متعالی چون سعادت و کمال واقعی آدمی و در نهایت شناخت پروردگار میگردد که از طریق عقل فعال و با پرورش قدرت تفکر و استدلال و علم به حقایق جهان هستی و نیز پایبندی به اخلاق، در دو بعد عقل نظری و عقل عملی، تحقق می‌یابد، جهتگیریهای عقلانی و شناختی برنامهدرسی بدون توجه به چنین ابعاد و اهداف والایی، تنها رشد و تقویت فرایند تفکر و مهارتهای اساسی اندیشدن را در برنامهدرسی مدنظر قرار می‌دهند. تمام تلاش و کوشش حامیان این نوع جهت‌گیری‌ها این است که به فراگیران یاری رسانند تا آنان چگونگی یادگیری را فرا گیرند و یا در دستاوردها و اندیشه‌های عقل بشری بیاندیشند و در جهت فرایند کسب و تولید دانش و برخورد با مسائل زندگی آماده شوند.
پی‌نوشت‌ها
................................................................................................................
[i] . curriculum orientation
[ii] . theory
[iii] . approach
[iv] . ideology
[v] . tradition
[vi] . vision of view
[vii] . perspective
[viii] . design
[ix] . culture
[x] . normative curriculum theory
[xi] . descriptive method
[xii] .analytical method
[xiii] . descriptive curriculum theories
[xiv] . Ornstein and Hunkins
[xv] . classification
[xvi] . schubert
[xvii] . intellectual traditionalist
[xviii] . social behaviorist
[xix] . experientialist
[xx] . empirical - analytic
[xxi] . hermeneutic - practical
[xxii] . critical - emancipatory
[xxiii] . Educational Imagination
[xxiv] . religious orthodoxy
[xxv] . rational humanism
[xxvi] . reconceptualism
[xxvii] . cognitive pluralism
[xxviii] . Vallance
[xxix] . conflicting conceptions of curriculum
[xxx] . curriculum as cognitive development
[xxxi] . academic rationalism
[xxxii] . personal relevance or self actualization
[xxxiii] . social reconstruction or social adaptation
[xxxiv] . Miller
[xxxv] . behavioral
[xxxvi] . subject or discipline
[xxxvii] . social
[xxxviii] . developmental
[xxxix] . cognitive proccess
[xl] . humanistic
[xli] . transpersonal
[xlii] . traditionalism
[xliii] . inquiry / decision making
[xliv] . transformation
[xlv] . pragmatic
[xlvi] . positivism
[xlvii] . realism
[xlviii] . Great Book
[xlix] . Robert Maynard Hutchins
[l] . Mortimer Adler
[li] . mieutic processes
[lii] . problem centered
[liii] . Dewy,s pragmatism
[liv] . learning how to learn
[lv] . Carl Bereiter
[lvi] . Robert Marzano
[lvii] . concept formation
[lviii] . principle formation
[lix] . comprehension
[lx] . problem solving
[lxi] . decision making
[lxii] . research
[lxiii] . composing
[lxiv] . oral discourse
[lxv] . logical thinking
[lxvi] . critical thinking
[lxvii] . creative thinking
[lxviii] . deductive
[lxix] . inductive
[lxx] . Aristotle
[lxxi] . David Ausubel
[lxxii] . Hilda Taba
[lxxiii] . Floyd Robinson
[lxxiv] . Meyers
[lxxv] . Ennis
[lxxvi] . judgement
[lxxvii] . constructivism
[lxxviii] . Debono
[lxxix] . rationalism
[lxxx] . Plato
[lxxxi] . Rene Descartes
[lxxxii] . experimentalists
[lxxxiii] . John Locke
[lxxxiv] . در برخی موارد، استقرا مفید یقین است و آن در صورتی است که استقرا تام باشد. با توجه به این نکته، ابن‌سینا می‌گوید: «و قد یستعمل بوجه ما للتجربة و یحصل معه ضرب من الیقین» (الف-1405: 2/ قیاس: 566).
[lxxxv] . «و انما یوقع الیقین منها ما اتفق ان کان تجربة و اخذ فیها الشیء المجرب علیه بذاته. فاما اذا اخذ غیره مما هو اعم منه او اخص، فان التجربة لا تفید الیقین» (ابن‌سینا، الف-1405: 3/ برهان: 96).
[lxxxvi] . correspondence theory
[lxxxvii] . coherence theory
[lxxxviii] . foundationalism
[lxxxix] . coherenticism
[xc] . Rorty
کتاب‌نامه
................................................................................................................
ابن سینا، حسین بن عبدالله، المبدأ و المعاد، به اهتمام عبدالله نورانی، تهران، موسسه مطالعات اسلامی، 1363.
ــــــــ، تسع رسائل فی‌الحکمة و الطبیعات، قاهره، دارالعرب، 1326.
ــــــــ، الاشارات و التنبیهات، با شرح خواجه نصیرالدین طوسی و فخررازی، قم، نشرالبلاغه، 1375.
ــــــــ، النجاة من‌الغرق فی بحر الضلالات، مقدمه و تصحیح محمدتقی دانش‌پژوه، تهران، دانشگاه تهران، 1379.
ــــــــ، رسائل، قم، بیدار، 1400ق.
ــــــــ، الشفاء- الطبیعات، با تحقیق سعید زاید، قم، کتابخانه مرعشی نجفی، 1406ق.
ــــــــ، عیون‌الحکمة، مقدمه و تحقیق عبدالرحمن بدوی، بیروت، دارالقم، 1980.
ــــــــ، کتاب‌السیاسة، قاهره، دارالعرب، 1985.
ــــــــ، رسالة فی‌النفس و بقائها و معادها، با مقدمه و تحقیق فواد‌الاهوانی، پاریس، دار بیبلیون، 2007.
ــــــــ، (الف)، التعلیقات، تحقیق عبدالرحمان بدوی، قم، مکتب‌الاعلامی الاسلامی، 1404ق.
ــــــــ، (الف)، الشفاء- المنطق، قم، کتابخانه مرعشی نجفی، 1405ق.
ــــــــ، (ب)، الشفاء - الالهیات، با تصحیح سعید زاید و الاب قنوانی، قم، کتابخانه مرعشی نجفی، 1404ق.
ــــــــ، (ب)، منطق‌المشرقیین، قم، مرعشی نجفی، 1405ق.
الیاس، جان، فلسفه تعلیم و تربیت (قدیم و معاصر)، ترجمه عبدالرضا ضرابی، قم، موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، 1385.
اسکایرو، مایکل استیفن، نظریه‌های برنامهدرسی (ایدئولوژی‌های برنامهدرسی)، ترجمه محسن فرمهینی فراهانی و رضا رأفتی، تهران، آییژ، 1393.
بنی‌جمال، شکوه‌السادات و احدی، حسن، علم‌النفس از دیدگاه اندیشمندان اسلامی و تطبیق آن با روان‌شناسی جدید، تهران، دانشگاه علامه طباطبایی، 1390.
حسین‌زاده، محمد، کاوشی در ژرفای معرفت‌شناسی: منابع معرفت، قم، موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، 1386.
داودی، محمد (1394)، فلسفه تعلیم و تربیت مشاء، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، .
دیویی، جان، تجربه و آموزش، ترجمه منصور تولیتی، تهران، مشکوه، 1375.
زیباکلام مفرد، فاطمه؛ حیدری، سمیرا، بررسی دیدگاه ابن سینا در تعلیم و تربیت: مبانی، اصول، اهداف، محتوا، روش، مجله روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، سال38، شماره3، 1387.
سلحشوری، احمد، انواع تفکر، همدان، دانشگاه بوعلی سینا، 1390.
سلسبیلی، نادر، دیدگاه‌های برنامهدرسی: برداشت‌ها، تلفیق‌ها و الگوها، تهران، پژوهشکده تعلیم و تربیت آموزش و پرورش، 1382.
سیلور، جان گالن و همکاران، برنامه‌ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر، ترجمه غلامرضا خوی‌نژاد، مشهد، به‌نشر، 1380.
شریعتمداری، علی، رسالت تربیتی و علمی مراکز آموزشی، تهران، سمت، 1393.
شمشیری، بابک، تبیین عناصر بنیادی پرورش تفکر، مجله اندیشه‌های نوین تربیتی، دوره 3، شماره 3و 4، 41-60، 1386.
فیشر، رابرت، آموزش و تفکر، ترجمه فروغ کیان‌زاده، اهواز، رسش، 1385.
قادری، مصطفی، بسترهای فهم برنامهدرسی، تهران، یادواره کتاب، 1388.
کارآمد، حسین، نظام معرفت‌شناختی ابن سینا و دلالت‌های آن در برنامهدرسی، رساله دکترا، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1393.
کجباف، محمدباقر، علم‌النفس از دیدگاه اندیشمندان اسلامی (روان‌شناسی اسلامی)، تهران، روان، 1394.
گریز، آرنولد، فلسفه تربیتی شما چیست؟، ترجمه بختیار شعبانی ورکی و همکاران، مشهد، به‌نشر، 1383.
گوتک، جرالد، . ال، مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمه محمدجعفر پاک‌سرشت، تهران، سمت، 1393.
مارزینو، رابرت جی و دیگران، زمینه‌های تکفر در فرایند یاددهی ـ یادگیری، ترجمه جواد سلیمان‌پور، تنکابن، دانشگاه آزاد اسلامی، 1383.
مایرز، چت، آموزش تفکر انتقادی، ترجمه خدایار ابیلی، تهران، سمت، 1394.
محسن‌پور، بهرام، رویکرد اسلامی به علوم تربیتی و تعلیم و تربیت، تهران، مدرسه، 1390.
مصباح، علی، نقد و بررسی مبانی تجربه‌گرایی در علوم انسانی، فصل‌نامه اسراء، شماره 11 پیاپی، 119-142، 1391.
ملکی، حسن، مقایسه عقل دینی و عقل مدرن و تأملی در نظریه‌های برنامهدرسی، در: مقالات همایش برنامهدرسی و پرورش تفکر، به کوشش حسن ملکی، تهران، انجمن اولیا و مربیان، 105-129، 1387.
مهرمحمدی، محمود، ایدئولوژی‌های برنامهدرسی، در: برنامهدرسی: نظرگاه‌ها، رویکردها و چشم‌اندازها، محمود مهرمحمدی و همکاران، تهران و مشهد، سمت و به‌نشر، 112-147، 1388.
مهرمحمدی، محمود و امین خندقی، مقصود، مقایسه ایدئولوژی‌های برنامهدرسی آیزنر با میلر: نگاهی دیگر، مجله مطالعات تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه فردوسی مشهد، دوره دوازدهم، شماره 1، 1388.
میردریکوندی، رحیم، عقل دینی و هوش روان‌شناختی، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی&، 1389.
میلر، جی. پی، نظریه‌های برنامهدرسی، ترجمه محمود مهرمحمدی، تهران، سمت، 1386.
نواک، جورج، فلسفه تجربه‌گرا (از لاک تا پوپر)، ترجمه پرویز بابایی، تهران، آزادمهر، 1384.
هاشمیاننژاد، فریده، پرورش تفکر انتقادی از طریق برنامهدرسی دوره ابتدایی، در: مقالات همایش برنامهدرسی و پرورش تفکر، به کوشش حسن ملکی، تهران، انجمن اولیا و مربیان، 185-250، 1387.
هاشمی‌مقدم، سیدشمس‌الدین، رشد فرایند شناختی: رویکرد مؤثر در برنامه‌ریزی درسی در جهت پرورش نیروی تفکر، در: مقالات همایش برنامهدرسی و پرورش تفکر، به کوشش حسن ملکی، تهران، انجمن اولیا و مربیان، 131-168، 1387.
هولفیش، اچ. گوردون و اسمیت، فیلپ ژ.، تفکر منظقی: روش تعلیم و تربیت، ترجمه علی شریعتمداری، تهران، سمت، 1381.
Beauchamp, G.A (1981), curriculum theory, Wilmette illionois: The Kagg Press.
Beck, Clive (1974), Educational philosophy and theory: an introduction, Canada: Little, Brown and Company.
Bereiter, Carl (2002), education and mind in the knowledge age, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Bolotin, Bravmann, Windschitl, Mikel and Green (2000), cultures of curriculum, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey: Publishers Mahwah.
Debono, Edward (1986), lateral thinking, Penguin Books.
Eisner, Elliot.W & Vallance. E (1974), Conflicting conceptions of curriculum, Berkeley: Mc cutchan.
Eisner, Elliot.W (1994), The educational imagination on the design and evaluation of school programs, New York.
Locke, J (1961), An essay concerning human understanding, London: Yaton.
Noddings, Nel (1998), Philosophy of education, Westview Press.
Ornstein, Allan c. and Hunkins, Frnacis p. (2004), curriculum foundations: principles and issues, Boston: Allyn and Bacon Inc.
Schubert, William.H (1986), Curriculum: perspective, paradigm and possibility, New York: Macmillan publishing.
Schubert, William.H (1996), Perspectives on four curriculum traditions, Educational Horizons, Volume 74, Number 4.
Sternberg, R. and Lubart, T (1999), the content of creativity: prospects and paradigms, handbook of creativity, Cambridge University Press.
The Aspects and Goals of Rational and Cognitive Orientations of Curricular Programs and Its Comparison with Avicenna's Rationalism *
Hussein Karamad **
Abstract[xc]
This article seeks to study the various aspects and goals of rational and cognitive orientations of curricular programs comparing them with Avicenna's rationalism while using a descriptive and analytical method. Findings show that there are some commonalities between the rational and cognitive orientations of curricular programs and Avicenna's rationalism in terms of how both of them lay emphasis on intellectual growth and strengthening of the reasoning and thinking power of the learners. Nevertheless, such orientations especially the cognitive ones are incompatible with Avicenna's rationalism in the underlying layers and philosophical foundations that emanate more or less from empiricism. When it comes to the aspects and goals, there are some visible differences between them. The said orientations seek to help grow the trainees and strengthen their basic skills and ways of thinking whereas Avicenna propounds the issue of happiness and perfection relating them to his rationalism. According to Avicenna, the ultimate goal of rational empowerment and improving thinking capacity is to attain real perfection and ultimately cognition of the Lord. That is something achievable through the active intellect and by way of nurturing and growing the thinking power as well as knowledge of the realities of the universe and adherence to moral values.
Keywords: Curricular program, Ibn Sina (Avicenna), Rational Orientation of Curricular program, Cognitive Orientation of Curricular program, Ibn Sina's rationalism.
)