چکیده چند دهه است که در مقام نظر و عمل در جوامع چندفرهنگی و سکولار، «آموزش دربارۀ ادیان» به جای «آموزش دین» در تربیت دینی مطرح شده است. نوشتار حاضر درصدد است تا این اندیشه را به محک فقه تربیتی بنهد و ادلۀ جواز آن را ابداع و ارزیابی نماید. بر این اساس، هشت دلیل برای دفاع از جواز این اندیشه مطرح شد و در نهایت این نتیجه حاصل شد که «آموزش دیگر ادیان» به متربی مسلمان ذیل «تربیت اسلامی» به عنوان اولی مستحب و در مواردی واجب است. کلیدواژه‌ها: آموزش دین، آموزش دربارۀ ادیان، تربیت دینی، فقه تربیتی، تربیت سکولار، تربیت اسلامی. مقدمه «آموزش دین» به معنای انتقال باورها و عقاید مربیان به متربیان پیشینه‌ای به دیرینگی ادیان دارد و در جوامع دینی مرسوم بوده است. در دهه‌های اخیر در جوامع چندفرهنگی و سکولار یا لیبرال تحولی در تربیت مدرسه‌ای و حضور دین در مدارس رخ داد و به جای «آموزش عقاید دینی» ، عبارت «آموزش دربارۀ عقاید دینی» توصیه شد (هرست، 1979). از اندیشه «آموزش دربارۀ ادیان» به جای «آموزش دین»، گاهی به «آموزش سوپرمارکتی ادیان» نیز یاد می‌شود. برخی تصریح ‌کردند که تأکید بر آموزه‌های اخلاقی دین خاص در مدرسه با اصل تربیت در تضاد است، زیرا ما در تربیت به دنبال بارورسازی عقلانیت متربی برای انتخاب‌های آگاهانه هستیم، در حالی که با عرضۀ آموزش‌های دینی به دنبال ایجاد نوعی سرسپردگی به مبانی دین خاص هستیم (هرست، 1947). کتاب راهنمای کالیفرنیا، اصطلاحات «آموزش دربارۀ» و «آموزش در» را چنین تبیین می‌نماید: آموزش دربارۀ دین، غیر از آموزش در دین است. آموزش دربارۀ دین، مطالعۀ ادیان گوناگون و درک ماهیت و تنوع تجربه دینی از نظر تاریخی را دربرمی‌گیرد. در مقابل، آموزش در دین تلاشی است برای پذیرش و تعهد به یک دین خاص که عقیدۀ غیردینی مانند سکولاریزم را نیز شامل می‌شود. آزادی آموزش در دین، بخش ارزنده میراث آمریکایی است و آموزش دین در خانه و کلیسا انجام می‌شود (بیرنس، 1975: 74). استدلال‌های موافقان «آموزش دربارۀ ادیان» برخی از سر دفاع از تربیت دینی و برخی دیگر با نگاه سکولاریستی یا لیبرالیستی بوده است که در مجال دیگر به آن پرداخته شده است (موسوی، 1395). در تحلیلی کلان می‌توان گفت: «فیلسوفان تربیت دینی» با تفکیک «تربیت دینی اقراری»/ «تربیت دینی غیراقراری» و «تربیت علمی»/ «تربیت دینی» و «تربیت عقلانی»/ «تربیت القایی» و یا با طرح شبهۀ «تشرف، فهم و تربیت» (هاند، 1393). تلاش کردند حضور دین در مدارس و برنامه درسی را کاهش دهند و یا در آمریکا و کانادا حذف نمایند. به دلیل فرایندهای جهانی شدن، اندیشه‌های پست مدرن و تحولات تکنولوژی‌های ارتباطی، این مسئله در دهۀ آینده می‌تواند مورد ابتلای جوامع اسلامی نیز باشد و لازم است فقه شیعه پیش‌دستانه به آن بپردازد و روایی و ناروایی این تجویز تربیتی را به آزمون بنهد. نوشتار حاضر بر مبنای مواجهۀ انتقادی مفهومی و فلسفی که در مجالی دیگر داشته (موسوی، 1395)، در این مقاله بر آن است تا ضمن عرضۀ مفهوم «آموزش دربارۀ ادیان» به فقه، ادلۀ جواز آن را بررسی نماید. روش تحقیق در این نوشتار، روش فقهی و اجتهادی و بر اساس روش‌شناسی فقه تربیتی است (اعرافی، 1391ب). در باب بی‌سابقه بودن پژوهش حاضر در فقه اسلامی باید گفت که صرف‌نظر از ورود تخصصی و مفصل فقه به تربیت دینی و «آموزش دین/ ادیان» که تقریباً سابقه‌ای ندارد، برخی از مباحث در فقه اسلامی با مسئلۀ حاضر ارتباط دارد و پیشینۀ عام یا اعم آن تلقی می‌شود؛ مانند بحث حفظ و اقتنای کتب ضلال و یا مقابله با اهل بدعت و یا بحث ارتداد. اما این موضوع بیشتر به صورت سلبی مورد توجه بوده و ادله و شواهد ایجابی مبنی بر اینکه در فضای تربیت دینی، معلم دینی به چه میزان و به چه روشی باید به آموزش دین و دیگر ادیان بپردازد، از محدودۀ بحث فقیهان خارج بوده است. در جهت تنقیح بیشتر مسئلۀ نوشتار حاضر باید گفت: در یک نگاه کلان، مجموعه استدلال‌ها و اهداف ذکر شده برای دفاع از «آموزش دربارۀ ادیان» را می‌توان در دو سطح دسته‌بندی نمود: الف) «آموزش دربارۀ ادیان» به مثابۀ بدیل «آموزش دین» است، به دلیل اشکالات منطقی و یا تربیتی که در الگوی «آموزش دین خاص» وجود دارد. این دیدگاه بر پلورالیزم معرفتی و پلورالیزم دینی مبتنی است. ب) اما گاهی «آموزش دربارۀ ادیان» با هدف آموزش صلح و رواداری و افزایش انسجام اجتماعی تجویز می‌شود. این دیدگاه بر پلورالیزم اجتماعی مبتنی است. از آنجا که دیدگاه دوم بیشتر بر نوعی «تربیت اجتماعی» برای زندگی مسالمت‌آمیز با پیروان دیگر ادیان مبتنی است و در واقع «آموزش دربارۀ ادیان» را بدیل و جایگزین «آموزش دین/ اسلام» نمی‌‌داند، از محل بحث نوشتار حاضر خارج است و مسئلۀ نوشتار حاضر به دیدگاه الف اختصاص می‌یابد. در ادامه هشت استدلال برای دفاع از جواز «آموزش دربارۀ ادیان» از منظر فقه مطرح و بررسی می‌شود. دلیل1: رجحان مطلق علم‌آموزی در پژوهشی دیگر به این نتیجه رسیدیم که «تحصیل در همۀ دانش‌ها به عنوان اولی، استحباب مولوی نفسی عینی توصلی تعیینی دارد» (اعرافی، 1391: 100) و این استحباب، شامل «تعلم دیگر ادیان» نیز می‌شود و به تَبَع تعلیم آن نیز استحباب می‌یابد. البته در ادلۀ دیگر باید قیود این اطلاق را جست‌وجو کرد. دلیل2: وجوب پی‌جویی و انتخاب دین دومین استدلال برای جواز «آموزش دربارۀ ادیان» چنین تقریر می‌شود: پی‌جویی دین و مطالعۀ دیگر ادیان، واجب است و «آموزش دربارۀ ادیان»، نیز نوعی اعانه به متربیان برای امتثال این حکم است. در نتیجه «آموزش دربارۀ ادیان» جایز است. بررسی این استدلال در چند نکته بیان می‌شود: نکته 1: در مجالی دیگر در مورد پی‌جویی دین (جست‌وجوی پایه‌ای و بنیادین و کاوش‌های اولیه برون‌دینی قبل از ورود به درگاه دین) این نتیجه حاصل شد که بنابر دلیل عقلی وجوب دفع ضرر محتمل، پی‌جویی دین و تلاش برای شناخت خداوند و دستورهایش لازم و ضروری و بر اساس قاعده ملازمه حکم عقل در سلسله علل، شرعاً واجب است (همان، 126). نکته 2: «وجوب عقلی و شرعی پی‌جویی دین» شامل تعلم و مطالعۀ دیگر ادیان هم می‌شود. به عبارت دیگر، ملاک حکم عقل گریختن از ضررهای محتمل ناشی از جهل و بی‌اعتنایی به پرسش‌های اصلی در باب مبدأ و معاد و چیستی هستی و زندگی و ... است و انسان حقیقت‌جو برای کشف حقیقت هستی و آفریدگار و مدبر نمی‌تواند جست‌وجوهای عقلانی خود را محدود به دینی خاص نماید. اساساً پیش از آنکه حجیت و سندیت یک دین خاص (مثلاً اسلام) اثبات شود، منطقاً نمی‌توان به آموزه‌های درون‌دینی و لفظی آن تمسک نماید. خلاصه آنکه مطابق این استدلال، متربیان می‌توانند دیگر مکاتب و ادیان و نظامات اندیشه‌ای را در جست‌وجوی حقیقت بیاموزند و برنامۀ «آموزش دربارۀ ادیان» نیز می‌تواند کمکی در این زمینه باشد. نکته3: «وجوب مولوی پی‌جویی دین»، مشروط به دستیابی به درک «حقانیت اسلام» نیست؛ چرا که حکم عقل به جزئیات و صغریات نظر ندارد و این مطلب باتوجه به مبانی شیعی مبنی بر مُثاب بودن مُخطیء و تفکیک میان جاهل قاصر و مقصر نیز قابل دفاع است. هرچند آثار تکوینی‌ خطای در تشخیص مصداق دین حق و وصول به حقیقت، انکار ناشدنی است. به عبارت دیگر، این استدلال «آزادی اندیشه» و «آزادی عقیده» را برای متربیان محترم می‌شمارد. نکته4: «وجوب پی‌جویی دین» مشروط به توان متربی و تراز تحول شناختی وی است و به همین دلیل، «آموزش همۀ ادیان» برای همۀ سنین و همۀ متربیان قابل توصیه نیست. نکته5: باید توجه داشت که برفرض که «پی‌جویی دین» و مطالعۀ دیگر ادیان، بر متربیان واجب باشد، «آموزش دربارۀ ادیان» استحباب خواهد داشت؛ چراکه اعانه بر واجب، واجب نیست، بلکه مستحب است (اعرافی، 1393: 287 - 288). نکته6: هرچند اگر «آموزش دربارۀ ادیان» مصداق «وقایه» (تحریم: 6) و دیگر واجبات تربیتی قرار گیرد، واجب خواهد بود. خلاصه آنکه، بنابر این دلیل، «آموزش ادیان و مکاتب» از باب اعانه بر پی‌جویی متربیان دارای توان شناختی و عقلی برای جست‌وجوهای بنیادین برای خدا و دین، به عنوان اولی مستحب است و در صورت صدق وقایه و دیگر واجبات تربیتی، واجب است. دلیل3: تقدم معرفت بر ایمان در تربیت دینی سومین استدلال بر جواز «آموزش دربارۀ ادیان» این‌گونه تقریر می‌شود: در نزاع میان جایگاه معرفت و ایمان، فهم و معرفت بر ایمان، مقدم است و «آموزش دربارۀ ادیان» نیز یکی از مصادیق و یا مقدمات بسترسازی برای فهم و معرفت ماقبل حصول ایمان در تربیت دینی است و جایز است. تفاوت این دلیل با دلیل پیشین، این است که در دلیل قبل بر پی‌جویی دین و مقدمات رسیدن به ایمان تأکید می‌شد، اما دلیل حاضر در مورد ایمان و شیوۀ حصول و یا زمینه‌سازی برای ایجاد ایمان و اعتقاد در متربی سخن می‌گوید. در مقام بررسی این استدلال چند نکته بیان می‌شود: نکته 1: نوشتار حاضر بر مبنای پژوهشی دیگر (موسوی، 1390) براین باور است که ایمان در اسلام، مقوله‌ای صِرفاً معرفتی و یا عملی نیست، بلکه ایمان «سازه‌ای روانی» است که بر شناخت استوار می‌شود و با گرایش و عواطف عجین می‌شود و در عمل بروز می‌کند و این تلقی از ایمان، با تلقی منسوب به مسیحیت مبنی بر تخالف ایمان با معرفت و استدلال و عقلانیت، بسیار متفاوت است. نکته 2: از منظر نوشتار حاضر در تربیت دینی، فهم و معرفت، تقدم رتبی بر ایمان دارد (البته منکر آن نیستیم که ممکن است ایمان در ابتدا با یک تحول انگیزشی آغاز شود، اما تثبیت و ارتقای آن به معرفت نیازمند است) و تربیت دینی غیراقراری و فهم‌محور، مطلوبیت دارد، اما باید توجه داشت که پذیرش «تربیت دینی فهم‌محور و غیراقراری» به معنای نفی و جایگزینی آن برای «تربیت دینی اقراری و ایمان‌مدار» و «مؤمن‌ساز» نیست و ایمان اسلامی بر معرفت و شناخت استوار است و بر مبنای تربیت دینی اقراری، نیز می‌توان برای تعمیق معرفت و ایمان اسلامی، «آموزش ادیان» را تجویز نمود؛ البته مادامی که مقدمیت یا مصداقیت «آموزش دربارۀ ادیان» -صغرای استدلال پیش‌رو ـ را بپذیریم. نکته 3: در مورد صغرای استدلال پیش‌رو می‌توان خدشه کرد؛ به این صورت که میان تقدم معرفت بر ایمان و تقدم تربیت دینی معرفت‌بخش (یا تربیت دینی غیراقراری) بر تربیت دینی ایمان‌بخش (یا تربیت دینی اقراری) و سویۀ دیگر بحث یعنی «آموزش دربارۀ ادیان» تلازم عقلی و عرفی وجود ندارد و تربیت دینی می‌تواند غیراقراری و معرفت‌بخش باشد، اما در قالب آموزش یک دین خاص مثل اسلام. خلاصه آنکه تنها در صورت منحصر بودن راه ایمان در کسب معرفت و نیز در صورت توقف ایجاد و تثبیت ایمان اسلامی بر مطالعه و آشنایی با دیگر ادیان، مطالعۀ دیگر ادیان از باب مقدمۀ واجب، بر مکلفان (متربیان)، وجوب دارد و «آموزش دربارۀ ادیان» با هدف ایجاد و تثبیت ایمان اسلامی، از باب وظیفۀ وقایی، از باب مقدمۀ واجب (وجوب وقایۀ متربیان) بر والدین واجب است. دلیل4: وجوب معرفت استدلالی در پذیرش اصول دین چهارمین استدلال برای جواز «آموزش دربارۀ ادیان» را می‌توان این‌گونه تقریر نمود: تقلید در اصول دین جایز نیست و پذیرش تحقیقی و استدلالی اصول دین، واجب است و در نتیجه برای انتخاب دین، باید تحقیق و جست‌وجو نمود و معلمان نیز باید با «آموزش دربارۀ ادیان» به پذیرش تحقیقی (و انتخاب‌گری) متربیان کمک نمایند. برای تشریح تفاوت این استدلال با دو استدلال قبل باید گفت که استدلال دوم، بر پی‌جویی‌های پیش از ورود به دین تأکید داشت و استدلال سوم بر تقدم معرفت بر ایمان، اما استدلال حاضر بر خصوصیتی در کسب معرفت دینی تأکید دارد و اینکه معرفت لازم برای حصول ایمان، معرفتی تحقیقی است. بررسی این استدلال در چند نکته بیان می‌شود: نکته 1: کبرای این استدلال مورد پذیرش است. توضیح آنکه در مجالی دیگر به این نتیجه رسیدیم که معرفت استدلالی در تحصیل اصول بنیادی عقاید، واجب است؛ هرچند در فروعات و تفاصیل عقاید، غیراستدلالی (و تقلید) جایز است (موسوی، 1391: 78) و آموزش اصول بنیادی عقاید، به صورت غیراستدلالی نوعی اعانه بر اثم و حرام است. اما برای آموزش تفاصیل عقاید و دیگر معارف، روش‌های غیراستدلالی و تقلیدی هم کافی است و آموزش استدلالی در این محتواها، مستحب است (موسوی، 1391: 79). نکته 2: صغرای استدلال مخدوش است و میان آموزش تحقیقی و استدلالی اصول دین، با «آموزش دربارۀ ادیان» ملازمه‌ای نیست و نمی‌توان از «وجوب پذیرش استدلالی و تحقیقی اصول دین» و «وجوب آموزش استدلالی این محتواها بر مربیان» به «جواز آموزش دربارۀ ادیان» رسید؛ چراکه مفاد ادله، اصول عقاید اسلامی را شامل می‌شود. نکته 3: ممکن است نکتۀ پیشین را این‌گونه بازسازی نمود مبنی بر اینکه مفهوم «تحقیق» در تعبیر «پذیرش تحقیقی» را به دیگر ادیان نیز توسعه دهیم که در این صورت، این استدلال، مطالعه و آموزش دیگر ادیان را نیز شامل می‌شود. به عبارت دیگر، با دو پرسش بنیادین مواجه هستیم: الف) بحث در این است که دایرۀ انتخاب‌گری و پذیرش استدلالی و فعال اصول دین (توحید، نبوت و معاد) تا کجاست؟ آیا متربیان تنها در دایرۀ خوانش قرآن و پیامبر اکرم و اهل‌بیت^ اجازه تحقیق و بررسی و انتخاب را دارند، یا می‌توانند به‌صورت مُنصفانه و غیرپیشداورانه خوانش دیگر ادیان و مکاتب در مورد توحید، نبوت و معاد را مطالعه و بررسی استدلالی نمایند؟ ب) پرسش مهم دیگر آنکه آیا وجوب مطالعۀ تحقیقی و استدلالی و تحصیل معرفت استدلالی در باب اصول عقاید، مشروط به یافتن «حقانیت اسلام» است؟ با مجازات مرتد چگونه قابل جمع است؟ در پاسخ به سؤال الف باید گفت: به نظر می‌رسد با توجه به مناسبات حکم و موضوع، مطالعۀ دیگر ادیان اگر در جهت پذیرش تحقیقی اصول دین (توحید، نبوت و معاد) و برای آگاهی از تلقی دیگر ادیان از توحید، نبوت و معاد و انتخاب گزینش بهترین نگرش در باب مبدأ و معاد باشد، اگر هم لفظاً مشمول ادله جواز نباشد، مناطاً مشمول خواهد بود و در پاسخ به سؤال نیز باید گفت: وصول به حقانیت اسلام، شرط نیست و بنابر دیدگاه مختار، مادامی که آزادی اندیشه‌ورزی و آزادی عقیده، آزادی‌های دیگران را مخدوش ننماید و شخصی که به عدم حقانیت اسلام یا برخی از آموزه‌های آن در مورد مبدأ و معاد رسیده است، به تبلیغ و زیرپا نهادن «آزادی دینی دیگر مسلمانان» اقدام نکند، مورد مجازات قرار نمی‌گیرد و احکام مرتد بر وی جاری نمی‌شود. نکته 4: باید توجه داشت که اعانه به واجبات دیگران، مستحب است نه واجب؛ البته این یاری‌رسانی اگر میان ولد و والد و مربی و متربی باشد تحت عناوین تربیتی نیز جای می‌گیرد و در این صورت، دست‌کم از باب وقایه (تحریم: 6) و دیگر وظایف الزامی تربیتی، یاری‌رسانی به انجام یک واجب توسط ولد و متربی (پذیرش استدلالی و تحقیقی اصول دین) بر والدین و مربیان واجب خواهد بود. خلاصه آنکه اگر مطالعۀ دیگر ادیان، مقدمه و یا مصداق «معرفت استدلالی و تحقیقی» در تحصیل اصول دین باشد، «آموزش دربارۀ ادیان» در همان محدودۀ واجب (یعنی تلقی دیگر ادیان از توحید و نبوت و معاد) جایز و مستحب و اگر مصداق وقایه و دیگر واجبات تربیتی باشد، واجب خواهد بود. دلیل5: مطلوبیت ایجاد فرصت انتخاب دین در تربیت دینی پنجمین استدلال بر جواز «آموزش دربارۀ ادیان» را می‌توان چنین تقریر نمود: خداوند در دین اکراه نکرده (تکویناً غیرممکن و تشریعاً ممنوع است) و فرصت انتخاب باقی نهاده است و مربیان نیز باید این‌گونه عمل کنند. در نتیجه «آموزش دربارۀ ادیان» (با هدف ایجاد فرصت انتخاب دین) جایز است. این استدلال بر چند مقدمه مبتنی است که باید به دقت بررسی شود: الف) اکراه در انتخاب، پذیرش و التزام قلبی به دین، تکویناً غیرممکن و تشریعاً ممنوع است. ب) آموزش اکراهی در تربیت دینی جایز نیست و فراهم‌سازی فرصت انتخاب دین برای متربیان، مطلوب (واجب/ مستحب) است. ج) «آموزش دربارۀ ادیان» با هدف زمینه‌سازی برای انتخاب‌گری متربیان (در برابر آموزش یک دین با رویکرد تربیت دینی اقراری) مصداق و یا مقدمه «آموزش غیراکراهی در تربیت دینی» است و جایز می‌باشد. ملاحظه می‌شود که مقدمۀ الف و ب، کبرای استدلال و مقدمه ج صغرای استدلال را تشکیل می‌دهند. بررسی کبروی در مورد مقدمه الف و در باب ایمان و پذیرش دین و تبلیغ یا تحمیل دین و ایمان، با چند دسته آیات مواجه هستیم: دستۀ اول) برخی آیات به اراده، اختیار و خواست انسان (کهف 29، فرقان 57) برای پذیرش ایمان و یا کفر اشاره دارند. دستۀ دوم) شماری دیگر می‌گویند: اساساً مشیت الهى بر «ایمان آوردن مردم به صورت اجبارى» تعلق نگرفته است (انعام: 149 و 107؛ یونس: 99؛ شعراء: 3 و 4) و در نتیجه اکراه بر ایمان، منهی و نامطلوب شارع است. دستۀ سوم) برخی دیگر، انبیا (هود: 28 و 57) و پیامبر اسلام و جانشینان (و دیگر مصلحان و مربیان) را تنها بلاغ (آل‏عمران: 20؛ رعد: 40؛ شورى: 4؛ مائده: 99)، بلاغ مبین (مائده: 92؛ نور: 54؛ عنکبوت 18؛ تغابن: 12) منذر، نذیر، مبشر (انعام: 48؛ هود: 12؛ اسراء: 105؛ کهف: 56؛ فرقان 56) و ... می‌دانند و تصریح می‌کنند که ایشان وکیل و حفیظ (انعام: 66، 104 و 107؛ نساء: 80؛ یونس: 108) ایمان‌آوردن مردم و جبار (ق: 45) و مسلط (غاشیه: 21 و 22) بر مردم برای ایمان آوردن نیستند و تنها وظیفۀ ابلاغ برعهده دارند. دستۀ چهارم) در شماری دیگر با صراحت از اکراه بر ایمان و تحمیل دین، نهی شده است و آیۀ 99 سورۀ یونس از عدم ارادۀ تکوینی خداوند بر «ایمان آوردن همۀ مردم» خبر می‌دهد و اکراه مردم برای ایمان آوردن را توبیخ می‌کند (أفأنت تکره الناس حتّى‏ یکونوا مؤمنین) که دال بر نهی است و آیۀ 256 بقره (لا اکراه فی الدین) با اشاره به آشکار بودن راه حق و باطل (رشد و غی)، هرگونه اکراه، تحمیل و اجبار را در ایمان و پذیرش دین نفی می‌کند و بنابر مبنای مختار، این اخبار مبنایی برای انشاء و نهی از اجبار و اکراه بر ایمان است. مفاد نهایی این چهار طایفه، اخبار از عدم امکان اکراه و تحمیل ایمان و التزام قلبی به دین و نهی شرعی از آن است. هرچند قرآن کریم به عنوان کتاب هدایت، اسلام را غالب بر دیگر ادیان(توبه: 33؛ فتح: 28؛ صف: 8 و 9) و ناسخ ادیان گذشته می‌داند و می‌گوید که خداوند غیر اسلام را نمی‌پذیرد (آل‏عمران: 19 و 85) و اسلام مورد رضایت خداوند است (مائده: 3). در مورد مقدمۀ ب سؤال این است که مفاد ادلۀ آزادی عقیده و آزادی انتخاب دین، عدم جواز اکراه و اجبار در پذیرش و التزام قلبی است و نهایتاً آموزش اکراهی را نیز شامل می‌شود، اما مطلوبیت (وجوب/ استحباب) فراهم‌سازی فرصت انتخاب دین چگونه از این ادله برداشت می‌شود؟ در پاسخ باید گفت که اطلاقات تربیت و تکالیفی چون وقایه از فرزند (تحریم: 6)، چنین فرصت‌سازی‌هایی را نیز شامل می‌شود و مربیان مکلف‌اند فضا را برای پذیرش و التزام قلبی به دین و از روی اختیار و آگاهی برای متربی فراهم سازند. به عبارت دیگر، اگرهم ایجاد فرصت انتخاب‌گری و گزینش معقول و آگاهانه در دایرۀ مدالیل لفظی و لبّی ادلۀ آزادی عقیده قرار نگیرد، تحت اطلاقات تربیت خواهد بود. نکتۀ دیگر که می‌تواند چالشی در مقابل مقدمه ب باشد این است: نسبت ادلۀ آزادی عقیده و وظیفۀ زمینه‌سازی برای گزینش‌گری و انتخاب و مطالعه دین، با ادلۀ تربیت اعتقادی چیست؟ ادله‌ای که تربیت دینی را از سنین کودکی تجویز می‌نماید و به مربیان دستور می‌دهد که حقانیت اسلام و آموزه‌های آن را بر اساس عادت و تلقین به متربیان منتقل نماید. در پاسخ باید گفت که اطلاق «لااکراه فی الدین» پیش از بلوغ و دوران کودکی متربی را نیز شامل می‌شود و اساساً پرورش ایمان زوری و اجباری جایز نیست و در اقدامات تربیتی پیش از بلوغ نیز باید نیازها و خواست و اراده متربی درنظر گرفته شود؛ اقدمات عادت‌سازانه و یا تلقین‌گرانه و پرورش متربی با آداب و سنن و آموزه‌های اسلام، الزاماً به صورت اجباری و اکراهی نیست. در ضمن در تربیت اسلامی، به محض اینکه متربی به سن تکلیف می‌رسد به تحقیق و مطالعه در اصول دین مکلف می‌شود به نحوی تقلید در اصول دین بر وی حرام است و حتی اگر در تحقیقاتش به حقانیت اسلام و توحید دست نیافت، ولی دست به اظهار و اعلان و تجاوز به حقوق دیگران نزد، مجازات نخواهد شد. به عبارت دیگر، آزادی دینی بر آزادی اندیشه مبتنی است و نمی‌توان گفت هر عقیده‌ و اندیشه‌ای محترم است، بلکه اندیشه‌ای که از روی مطالعه باشد، مورد احترام است. البته تکلیف احکام اجتماعی اسلام و رعایت آنان توسط چنین شخصی، بحثی دیگر است. خلاصه آنکه کبرای استدلال پیش‌رو (مقدمه الف و ب) مورد قبول است. بررسی صغروی صغرای این استدلال «آموزش دربارۀ ادیان» را با هدف زمینه‌سازی برای انتخاب‌گری متربیان (در برابر آموزش یک دین با رویکرد تربیت دینی اقراری) مصداق و یا مقدمۀ «آموزش غیراکراهی در تربیت دینی» دانسته و تجویز کرده است. در این باره نیز باید گفت که مصداقیت و مقدمیت «آموزش دربارۀ ادیان» برای «آموزش غیراکراهی» چندان واضح نیست؛ چرا که تربیت دینی اقراری و آموزش اسلام نیز می‌تواند به صورت نرم و محبت‌آمیز و استدلالی باشد؛ مگر آنکه مصداقیت یا مقدمیت «آموزش دربارۀ ادیان» برای «ایجاد فرصت انتخاب و گزینش» مدنظر باشد که در این صورت، مادامی که چنین مصداقیت و یا مقدمیتی وجود داشته باشد، این صغرا قابل پذیرش است و در نتیجه «آموزش دربارۀ ادیان» از این طریق و با این هدف، جایز خواهد بود. هرچند باید گفت که چنین تجویزاتی (مطلوبیت فراهم‌سازی فرصت برای گزینش و انتخاب آگاهانه دین و ایمان قلبی به آن) خود مقید به اطلاقاتی چون عدم اضلال و عدم اضرار است. اساساً باید پای بحثی کلی‌تر را به میان کشید و آن اینکه نسبت ادلۀ آزادی عقیده و آزادی انتخاب دین و ادلۀ عدم اکراه در پذیرش و التزام قلبی با ادلۀ حرمت اضلال روشن است و ناسازگاری‌ای در میان نیست و در واقع این دو معاضد یکدیگرند، زیرا حرمت اضلال نیز برای پاسداری از همان آزادی عقیده و آزادی دین است تا اینکه کسی به حق توحید و فطرت خداجوی، تجاوز نکند. اما موضوع مهم آنجاست که مقدمۀ ب در استدلال پیش‌رو، از ادلۀ آزادی دینی، وظیفه‌ای برای مربیان استنتاج نموده‌ است مبنی بر فراهم‌سازی فرصت انتخاب دین و پذیرش غیراکراهی دین. به نظر می‌رسد حکم حرمت اضلال دیگران، حاکم بر این حکم باشد! بر این اساس، اقدامات فرصت‌سازانۀ مربیان نباید به اضلال متربیان منجر شود و در واقع، آزادی اندیشه، عقیده و آزادی دینی آنان را محدود نماید. نقد دیگر آنکه بر فرض پذیرش مقدمیت، تنها مقدمه واجب، واجب است. خلاصه آنکه اگر آموزش دیگر ادیان (و نه آموزش دربارۀ ادیان) مصداق و یا مقدمۀ فرصت‌سازی برای متربیان جهت انتخاب آگاهانه دین و ایمان قلبی باشد و منجر به اضلال و اضرار نشود، دارای استحباب خواهد بود. دلیل6: اسماع و استماع اقوال ششمین استدلال برای جواز «آموزش دربارۀ ادیان» را می‌توان این‌گونه تقریر نمود: استماع اقوال و گفت‌وگوی ادیانی برای حقیقت‌جویی و آموزش آن مطلوب است و اگر «آموزش دربارۀ ادیان» این هدف را تأمین کند، به عنوان مقدمه و یا مصداق این مطلوب، راجح است. باید خاطرنشان کرد که منظور از گفت‌وگوی بیناادیانی، گفت‌وگوی حقیقت‌جویانه و برای استماع اقوال است. مهم‌ترین دلیل رجحان «استماع اقوال و گفت‌وگوی بیناادیانی» آیۀ 18 سورۀ زمر است. مؤید این آیه، اطلاقات بهره‌گیری از اندیشه و مشورت دیگران و نیز جست‌وجوی اقوال و آرای مختلف و آزاد‌اندیشی و گزینش از میان آرا و نیز سیرۀ مناظراتی و گفت‌وگوی بیناادیانی سیره معصومان^ (صدوق، 1378: 154 و 192) است که برای رعایت اختصار از نقل و بررسی آن‌ها خودداری و تنها آیات سورۀ زمر را بررسی می‌کنیم. وَ الَّذِینَ اجْتَنَبُواْ الطَّغُوتَ أَن یعْبُدُوهَا وَ أَنَابُواْ إِلىَ اللَّهِ لهَمُ الْبُشْرَى‏ فَبَشِّرْ عِبَادِ الَّذِینَ یسْتَمِعُونَ الْقَوْلَ فَیتَّبِعُونَ أَحْسَنَهُ أُوْلَئکَ الَّذِینَ هَدَئهُمُ اللَّهُ وَ أُوْلَئکَ هُمْ أُوْلُواْ الْأَلْبَابِ أَ فَمَنْ حَقَّ عَلَیهِ کلَمَةُ الْعَذَابِ أَ فَأَنتَ تُنقِذُ مَن فىِ النَّارِ. این آیات می‌فرماید: بندگان مرا مژده ده: آنان که به گفتار گوش فرا مى‏دهند و سپس از نیکوترین آن پیروى مى‏کنند، اینان کسانی‌ هستند که خدا هدایتشان کرده است، و اینان خردمندان‌اند. وجه استدلال به این صورت است که قرآن کریم در این آیات، استماع اقوال و انتخاب و اتباع بهترین نظر را مدح نموده است و از آنجا که سیاق آیه در راه حق و باطل و عبادت الله و شرک است، این آیه به خوبی بر گفت‌وگوی بیناادیانی حتی میان موحدان و مشرکان، برای راهیابی به حقیقت دلالت دارد. برای بررسی این استدلال و تبیین دقیق‌تر از مدلول این کریمه، مطالبی ارائه می‌شود: مطلب1: در مفهوم استماع باید دقت نمود. مادۀ «سمع» در معنای مجرد آن (سماع) گاهی به معنای «به گوش رسیدن» است که هیچ توجه و یا اراده‌ای برای گوش دادن نیست و در معنای ثلاثی مزید و باب افتعال (استماع) به معنای توجه و ارادۀ گوش دادن است. با این توضح، «الذین یستمعون القول» به نوعی «برنامه‌ریزی و قصد شنیدن اقوال» اشاره دارد. مطلب 2: واژۀ «قول» در لغت به معنای اصوات و الفاظ خارج شده از حنجره که دارای معانی است گفته می‌شود و گاهی نیز به معنایی عام‌تر به کار می‌رود که محتواها و دیدگاه‌ها و آرا را افاده می‌کند. به قرینۀ حکم و موضوع، معنای دوم مدنظر است و به قرینۀ سیاق، عقاید و باورها و آرا در باب توحید و شرک و راه حق و باطل منظور است. همچنین الف و لام واژۀ قول می‌تواند به معنای عهد ذکری و یا ذهنی و یا ال و لام جنس باشد که همین احتمال راجح است و دلیلی ندارد که «القول» به قرآن اختصاص داشته باشد، مخصوصاً اینکه سیاق در مورد تشویق افراد به شنیدن راه حق و باطل و توحید و شرک است که در این فضا توصیه به شنیدن آیات قرآن و انتخاب نیکوترین آن معنا ندارد. بنابراین تا این مجال، این آیه به خوبی شنیدن دیدگاه‌های حق و باطل در مورد توحید و شرک و دیگر مسائل بنیادین را توصیه می‌نماید. مطلب 3: ظاهر اتباع در «فَیتَّبِعُونَ أَحْسَنَهُ »، پیروی عملی است، اما روشن است که پیروی شناختی و عقیدتی مقدم و بنیاد اتباع رفتاری است. بنابراین طبق این آیه، قرآن کریم از کسانی تمجید می‌کند که اقوال متعدد در توحید و شرک و دیگر مسائل بنیادین را می‌شوند و بر اساس سنجه‌های عقلی و عقلایی که فطرتاً مجهز به آن هستند، برترین را برمی‌گزینند و به آن معتقد می‌شوند و مبنای اعمال خود قرار می‌دهند. مطلب4: مسئلۀ مهم که وجه استدلال به این آیه را بر بحث حاضر روشن‌تر می‌نماید این است: آنچه مورد توصیه این آیات است آیا مجموعۀ استماع اقوال و انتخاب و اتباع احسن است؟ ظاهر آیه چنین است، اما با اندکی تأمل و با توجه به قرائن لبّی می‌توان گفت که آنچه موضوعیت دارد، انتخاب و اتباع بهترین اقوال دربارۀ توحید و شرک است و استماع اقوال خصوصیتی ندارد. شاهدش الف) مواردی است که فردی بدون استماع اقوال، به حقیقت و «اتباع احسن الاقوال» دست می‌یابد و یا ب) اساساً تردید و تحیری ندارد تا نیازمند مراجعه به اقوال و برگزیدن قول برتر باشد و یا ج) در مواردی استماع اقوال، نه تنها مقدمیت و موصلیّتی برای انتخاب و اتباع احسن ندارد، بلکه مخل به روند حقیقت‌جویی و اتباع احسن است و به دلیل ضعف توان ادراکی متربی و یا دیگر عوامل، استماع اقوال، به انتخاب و اتباع احسن، منجر نمی‌شود. مطلب 5: در مورد حکم استماع اقول و اتباع احسن و یا به تعبیر دقیق‌تر، حکم اتباع احسن الاقوال، می‌توان گفت که به قرینۀ حصر ذیل آیه (أُوْلَئِکَ الَّذِینَ هَدَاهُمُ اللَّهُ وَأُوْلَئِکَ هُمْ أُوْلُوا الْأَلْبَابِ) که از هدایت و ضلالت (أَ فَمَنْ حَقَّ عَلَیهِ کلَمَةُ الْعَذَابِ أَ فَأَنتَ تُنقِذُ مَن فىِ النَّار) سخن گفته‌ و نیز به قرینۀ مناسبات حکم و موضوع و اهمیت موضوع انتخاب و اتباع راه حق و باطل و طریق توحید و شرک و به قرینۀ اخبار در مقام انشاء بودن «الذین یستعمون ...» می‌توان گفت که مطابق این کریمه «اتباع احسن الاقوال» شرعاً راجح، مستحب و حتی در مواردی واجب است. البته ممکن است گفته شود که مولویت در آستانۀ انتخاب دین، در این حکم معنا ندارد و همان‌طور که آیۀ «اطیعوا الله» نمی‌تواند مولوی باشد، این آیه نیز ارشاد است. در پاسخ ضمن پذیرش این نکته باید گفت که اطلاق القول، جست‌وجوهای پس از ورود به دین و تفاصیل توحید و معاد و فروعات دین را نیز شامل می‌شود و با این توجیه، راجع به استماع و انتخاب بهترین در این محتواها، این حکم می‌تواند مولوی باشد. نقد و بررسی استدلال نهم برای جواز «آموزش دربارۀ ادیان» با نقدها و نکاتی مواجه است: نکته 1: مهم‌ترین دلیل بر رجحان استماع اقوال و گفت‌وگوی بیناادیانی، آیۀ سورۀ زمر است. گفته شد که اطلاق واژه «القول» و سیاق آیات، شامل گفت‌وگوی بیناادیانی برای حقیقت‌جویی و راه‌یابی به راه توحید است و نیز گفته شد که به خوبی این آیه بر استحباب و حتی در مواردی (گفت‌وگو برای یافتن حقیقت توحید و شرک و مسائل بنیادی در باب مبدأ و معاد) واجب است؛ اما مهمترین چالش تمسک به این آیه در بحث حاضر این بود که استماع اقوال مقدمیت داشته و خصوصیتی در حکم ندارد و آنچه برای شارع موضوعیت دارد، عبارت است از انتخاب و اتباع احسن الاقوال. بر این اساس، همان‌طور که «آموزش دیگر ادیان» نیز مقدمیت دارد و نه موضوعیت، استماع اقوال و نیز اسماع اقوال نیز موضوعیتی ندارد. این چالش دلالت آیه را بر مدعا (جواز آموزش دربارۀ ادیان) مخدوش می‌سازد. نکته 2: مطابق این آیه استماع اقوال و اتباع احسن، برای مکلفان (متربی) رجحان دارد؛ اما چگونه اسماع اقوال و زمینه‌سازی اتباع احسن توسط مربی، نیز رجحان دارد؟ در پاسخ باید گفت که آموزش محتواهای واجب التعلم و مستحب التعلم، بر معلم مستحب است و آنجا که استماع و اتباع احسن واجب یا مستحب باشد، اسماع مستحب خواهد بود. از سوی دیگر، والدین و مربیان از باب وظایف واجب تربیتی (مانند وظیفه وقایه) مکلف به زمینه‌چینی برای انتخاب و اتباع احسن متربیان و فرزندان هستند. نکته 3: دربارۀ شرایط سنی و شناختی متربی باید گفت که سیاق آیۀ سورۀ زمر در مورد تردیدهای بنیادین در میانۀ توحید و شرک است و روشن است که هدف اصلی و متعلق بعث شارع، راهیابی به احسن الاقوال (که طبق معرفی خود قرآن عبارت است از توحید) است. بنابراین، اگر متربی به لحاظ شرایط سنی و یا ادراکی، در دوراهی انتخاب شرک و توحید قرار نگرفته است، لزومی ندارد تا اسماع اقوال در این زمینه شود. خلاصه آنکه طبق این استدلال، «آموزش دربارۀ ادیان» مادامی که راهی صحیح و مصاب برای استماع اقوال و انتخاب و اتباع برترین دین و یا برگزیدن برترین رای در مسائل بنیادین مبدأ و معاد باشد، تنها برای متربیانی که دچار تردید شده‌اند و بر دوراهی شرک و توحید مانده‌اند، جایز است؛ مشروط به آنکه به انتخاب و اتباع احسن یاری رساند نه آنکه موجب تحیر و یا نسبی‌گرایی متربی شود. دلیل7: جواز مطالعه و آموزش ادیان برای ششمین استدلال می‌توان به روایاتی اشاره نمود که به «علم الادیان» توصیه کرده‌اند و یا از «میراث انبیای سابق» تمجید کرده و علما را میراث‌دار انبیای سابق معرفی کرده‌اند و یا می‌توان به نقل آموزه‌های ادیان سابق در قرآن و احادیث برای اثبات جواز «آموزش دربارۀ ادیان» تمسک نمود. در ادامه به نقل و بررسی این روایات می‌پردازیم: الف) روایات علم الادیان وَ قَالَ‏: الْعِلْمُ‏ عِلْمَانِ عِلْمٌ فِی الْقَلْبِ فَذَاکَ الْعِلْمُ النَّافِعُ وَ عِلْمٌ عَلَى اللِّسَانِ فَذَاکَ حُجَّةُ اللَّهِ عَلَى الْعِبَادِ وَ الْعِلْمُ عِلْمَانِ عِلْمُ الْأَبْدَانِ وَ عِلْمُ الْأَدْیان (کراجکی، 1353: 25). وَ قَالَ×‏ الْعِلْمُ ثَلَاثَةٌ الْفِقْهُ‏ لِلْأَدْیانِ‏ وَ الطِّبُّ لِلْأَبْدَانِ وَ النَّحْوُ لِلِّسَانِ (حرانى، 1404: 208) وَ قَالَ×‏: الْعُلُومُ أَرْبَعَةٌ الْفِقْهُ‏ لِلْأَدْیانِ‏ وَ الطِّبُّ لِلْأَبْدَانِ وَ النَّحْوُ لِلِّسَانِ وَ النُّجُومُ لِمَعْرِفَةِ الْأَزْمَان‏ (کراجکی، 1353: 40). ملاحظه می‌شود که همۀ این روایات مرسله هستند. از منظر دلالی چند نکته قابل ذکر است: نکته 1: این روایات، هیچ‌یک در مقام احصای همۀ علوم نیستند، زیرا اولاً عدد مفهوم ندارد و ثانیاً به قرینه روایات دیگر که از اقسام سه‌گانه و چهارگانه نیز سخن گفته است، حضرت در مقام بیان همه علوم نیستند و از باب «الْعِلْمُ أَکْثَرُ مِنْ أَنْ یُحْصَی فَخُذْ مِنْ کُلِّ شَیْ‏ءٍ أَحْسَنَه» (مجلسی،1403: 1/ 219) شعب احسن و برگزیده و ارکان اصلی علوم را برشمردند. نکته 2: از نکتۀ پیشین می‌توان نتیجه گرفت که شناخت ادیان و حتی شناخت عمیق آن‌ها (الفقه للادیان) مطلوب است و دست‌کم بر استحباب دلالت دارد. البته ممکن است گفته شود که جمع بودن واژۀ «ادیان» خصوصیتی ندارد و در واقع، دین مراد است که در قرآن کریم، دین مورد رضایت خداوند در زمان پیامبر خاتم، اسلام معرفی شده است (مائده: 3) و یا اینکه ادعای انصراف به اسلام مطرح شود، اما این احتمال خلاف ظاهر است؛ در عین اینکه می‌توانست مانند واژۀ «لسان» مفرد و اسم جنس بیان شود. نکته 3: سلّمنا که علم به همۀ ادیان، مراد باشد، اما به قرائن لبّیّه و قرائن منفصله می‌دانیم که اطلاق «الادیان» (چه ادیان توحیدی و یا غیرتوحیدی، منسوخ نزد اسلام و غیرمنسوخ، مُحرّف و غیرمُحرّف، آموزه‌های سازگار و ناسازگار با اسلام، و ...) منظور نیست و شارع چنین توصیه‌‌ای نمی‌کند و مراد (و یا انصراف) ادیان توحیدی و آن بخش از آموز‌ه‌های شرایع سابق است که مورد تأیید اسلام است و البته مقید به قیودی چون علم نافع و یا عدم اضلال است که در استدلال شمارۀ یک بیان شد. نکته 4: البته در مورد حجیت شرایع سابقه و نسخ همه یا برخی از آن‌ها چند دیدگاه وجود دارد و بنابر نظر مقبول، آنچه از آموزه‌های شرایع سابقه که مورد تأیید (و نه صرف عدم سازگاری) اسلام قرار گرفته (مانند آنکه در قرآن و یا احادیث معتبر نقل شده باشد) برای مسلمانان حجت است و استصحاب حجیت شرایع سابقه، مقبول نیست. نکته 5: روشن است که طبق این استدلال و استدلال شمارۀ یک (رجحان مطلق علم‌آموزی) اگر تعلم دیگر ادیان، مستحب نبود، به معنای کراهت و یا حرمت آن نیست و این احکام نیازمند دلیل است و حکم آن اباحه خواهد بود که جواز بالمعنی العام تلقی خواهد شد. نکته 6: روشن است در آن محدوده‌ای که تعلم ادیان مستحب باشد، تعلیم آن بر عالمان، مستحب خواهد. خلاصه آنکه درصورت اعتبار سند، مدلول این روایات، تعلم و تعلیم ادیان و آموزه‌های مورد تأیید در اسلام را مستحب می‌شمارد. ب) روایات ترغیب به «میراث انبیای سابق» شماری از روایات، از میراث انبیای سابق تمجید و به تعلم آن ترغیب کرده‌اند و علما را وارثان انبیا (سابق) دانسته‌اند که در ادامه بررسی می‌شوند: محَمَّدُ بن یحْیی عَنْ أَحْمَدَ بن مُحَمَّد بن عِیسَی عَنْ مُحَمَّدِ بن خَالِد عَنْ ابی‌الْبَخْتَرِی عَنْ ابی‌عَبْدِاللّه×، قَالَ: إِنَّ الْعُلَمَاءَ وَرَثَةُ الْاَنْبِیاءِ وَ ذَاک أَنَّ الْاَنْبِیاءَ لَمْ یورِثُوا دِرْهَماً وَ لَا دِینَاراً وَ إِنَّمَا أَوْرَثُوا أَحَادِیثَ مِنْ أَحَادِیثِهِمْ فَمَنْ أَخَذَ بشیءٍ مِنْهَا فَقَدْ أَخَذَ حَظّاً وَافِراً فَانْظُرُوا عِلْمَکمْ هَذَا عَمَّنْ تَأْخُذُونَهُ فَإِنَّ فِینَا أَهْلَ الْبَیتِ فِی کلِّ خَلَف عُدُولًا ینْفُونَ عَنْهُ تَحْرِیفَ الْغَالِینَ وَ انْتِحَالَ الْمُبْطِلِینَ وَ تَأْوِیلَ الْجَاهِلِینَ (کلینی، 1407: 1/ 32). این سند به سبب ضعف محمد بن خالد برقی و وهب بن وهب قرشی مکنّی به ابوالبختری (نجاشی، 1407: 430) نامعتبر است. مُحَمَّدُ بن الْحَسَنِ وَ عَلِی بن مُحَمَّد عَنْ سَهْلِ بن زِیاد وَ مُحَمَّدُ بن یحْیی عَنْ أَحْمَدَ بن مُحَمَّد جَمِیعاً عَنْ جَعْفَرِ بن مُحَمَّد الْاَشْعَرِی عَنْ عَبْدِاللّه مَیمُون الْقَدَّاحِ وَ عَلِی بن إِبْرَاهِیمَ عَنْ أَبِیهِ عَنْ حَمَّادِ بن عِیسَی عَنِ الْقَدَّاحِ عَنْ ابی‌عَبْدِاللّه، قَالَ قَالَ رَسُولُ اللّه: ... وَ إِنَّ الْعُلَمَاءَ وَرَثَةُ الْاَنْبِیاءِ إِنَّ الْاَنْبِیاءَ لَمْ یوَرِّثُوا دِینَاراً وَ لَا دِرْهَماً وَ لَکنْ وَرَّثُوا الْعِلْمَ فَمَنْ أَخَذَ مِنْهُ أَخَذَ بِحَظّ وَافِر (کلینی، 1407: 1/ 35). این روایت دارای «تحویل» است و از سه طریق نقل شده که هیچ‌یک معتبر نیستند (اعرافی، 1391: 91). این مضمون در مجامع روایی اهل سنت نیز دیده می‌شود: عن النبی: «اکرموا العلماء فانّهم ورثة الانبیاء فمن اکرمهم فقد اکرم اللّه و رسوله» (متقی هندی، 1404: 150) از منظر دلالی، مضمون هر سه مشابه و روایت اول، کامل‌تر است. وجه استدلال به این صورت است که در این روایات، علما وارثان انبیا خوانده شده‌اند و روشن است که هر علمی را نمی‌توان ارثِ انبیا دانست و به قرینه حکم و موضوع و قرائن داخلیه (علمی که در طریق بهشت و موجب خضوع فرشتگان و استغفار است) علومی که در مسیر انبیای الهی و در جهت تبیین و تشیید خط هدایت انبیا باشند، ارث انبیا دانسته شده‌اند همان‌طور که در تعلیل به احادیث و آموزه‌های انبیای گذشته اشاره شده است و از آنجا که فضای این روایات تمجید از چنین علمایی است در نتیجه تمجید از «تعلم ادیان انبیای سابق» نیز برداشت می‌شود. در مقام بررسی این روایات علاوه بر ضعف سندی، نکاتی مطرح می‌شود: نکته 1: ممکن است گفته شود که اطلاق «فَمَنْ أَخَذَ بشیءٍ مِنْهَا فَقَدْ أَخَذَ حَظّاً» همۀ آموزه‌های ادیان سابق را شامل می‌شود، اما قرائن داخلیه این اطلاق را نمی‌پذیرند. برای مثال در ذیل روایت اول، از تحریف آموزه‌های دینی و لزوم دریافت آن از منابع اصلی وحی و پاسداران حریم آن یعنی اهل‌بیت^ سخن به میان آمده و نسبت به انتحال، سرقت، تحریف و تاویل در آموزه‌های دینی هشدار داده شده است «فَانْظُرُوا عِلْمَکمْ هَذَا عَمَّنْ تَأْخُذُونَهُ فَإِنَّ فِینَا أَهْلَ الْبَیتِ فِی کلِّ خَلَف عُدُولًا ینْفُونَ عَنْهُ تَحْرِیفَ الْغَالِینَ وَ انْتِحَالَ الْمُبْطِلِینَ وَ تَأْوِیلَ الْجَاهِلِینَ» و به این قرینه، همه آموزه‌های انبیای سابق اعم از محرّف و غیرمحرّف و... مراد نیست. نکته 2: باید در واژۀ انبیا دقت نمود و همین قید، تنها ادیان وحیانی و آسمانی (از منظر اسلام: یهودیت، مسیحیت و مجوس) را شامل است. خلاصه آنکه در صورت اعتبار سند این روایات، می‌توان استحباب تعلم آموزه‌های ادیان وحیانی سابق را در قلمرو آموزه‌های مورد تأیید اسلام، و استحباب تعلیم آن‌ها را برداشت نمود. ج) نقل آموزه‌های ادیان سابق در قرآن و احادیث در آیات و روایات متعددی از حضرت موسی و عیسی‘ و دیگر انبیای الهی آموزه‌ها و داستان‌هایی نقل شده است که برای رعایت اختصار از نقل آنها خودداری می‌شود. در مقام بررسی نهایی استدلال پیش‌رو برای اثبات جواز «آموزش دربارۀ ادیان» باید گفت که این دلیل اخص از مدعاست؛ چرا که با تجمیع این روایات غیرمعتبر، تنها آن بخش از آموزه‌های ادیان وحیانی گذشته که مورد تأیید اسلام قرار گرفته، مشمول استحباب تعلم و تعلیم ادیان گذشته خواهد بود دلیل8: جواز تعلم از کافر، مشرک و اهل باطل در شماری از روایات به علم‌آموزی از کفار و مشرکان و اهل باطل توصیه شده است که لفظاً «آموزش ادیان غیرآسمانی» و یا مناطاً یا به طریق فحوا «آموزش ادیان آسمانی غیرمحرّف» را شامل می‌شود. در ادامه به این روایات اشاره می‌شود: 1. موثقۀ سکونی: حَدَّثَنَا مُحَمَّدُ بْنُ الْحَسَنِ بْنِ أَحْمَدَ بْنِ الْوَلِیدِ رَضِی اللَّهُ عَنْهُ قَالَ حَدَّثَنَا مُحَمَّدُ بْنُ الْحَسَنِ الصَّفَّارُ عَنْ إِبْرَاهِیمَ بْنِ هَاشِمٍ عَنِ النَّوْفَلِی عَنِ السَّکُونِی عَنْ جَعْفَرِبْنِ مُحَمَّدٍ عَنْ أَبِیهِ عَنْ آبَائِهِ عَنْ عَلِی× قَالَ: قَالَ رَسُولُ اللَّهِ: غَرِیبَتَانِ فَاحْتَمِلُوهُمَا کَلِمَةُ حُکْمٍ مِنْ سَفِیهٍ فَاقْبَلُوهَا وَ کَلِمَةُ سَفَهٍ مِنْ حَکِیمٍ فَاغْفِرُوهَا (صدوق،1403: 1/ 33). 2. روایت زراره: ابن‌یزِیدَ عَنِ ابن‌أَبِی‌عُمَیر عَنِ ابن‌أُذَینَةَ عَنْ زُرَارَةَ عَنْ ابی‌جَعْفَر× قَالَ قَالَ الْمَسِیحُ×: مَعْشَرَ الْحَوَارِیینَ لَمْ یضُرَّکُمْ مِنْ نَتْنِ الْقَطِرَانِ إِذَا أَصَابَتْکُمْ سِرَاجُهُ خُذُوا الْعِلْمَ مِمَّنْ عِنْدَهُ وَ لَاتَنْظُرُوا إِلَی عَمَلِهِ (مجلسی، 1403: 2/ 97) 3. روایت سیف: حَدَّثَنَا أَبِی قَالَ حَدَّثَنَا أَحْمَدُ بْنُ إِدْرِیسَ قَالَ حَدَّثَنِی مُحَمَّدُ بْنُ أَحْمَدَ عَنْ أَحْمَدَ بْنِ مُحَمَّدِ بْنِ عِیسَى عَنْ عَلِی بْنِ سَیفٍ عَنْ أَخِیهِ الْحُسَینِ عَنْ أَبِیهِ سَیفِ بْنِ عَمِیرَةَ عَنْ أَبِی‌عَبْدِاللَّهِ× قَالَ: سُئِلَ أَمِیرُالْمُؤْمِنِینَ× عَنْ أَعْلَمِ النَّاسِ؛ قَالَ: مَنْ جَمَعَ عِلْمَ النَّاسِ إِلَى عِلْمِهِ‏ (صدوق، 1403: ‏1/ 5). 4. مرفوعه علی بن سیف: وَ عَنْهُ عَنْ عَلِی بْنِ سَیفِ قَالَ قَالَ أَمِیرُالْمُؤْمِنِینَ×: خُذُوا الْحِکْمَةِ وَ لَوْ مِنْ أَهْلِ الْمُشْرِکِینَ (همان). 5. روایت معمر: الأمالی للشیخ الطوسی عنِ الْمُفِیدِ عَنْ إِبْرَاهِیمَ بْنِ الْحَسَنِ بْنِ جُمْهُورٍ عَنْ أَبِی‌بَکْرٍ الْمُفِیدِ الْجَرْجَرَائِی عَنِ الْمُعَمَّرِ أَبِی الدُّنْیا عَنْ أَمِیرِالْمُؤْمِنِینَ × قَالَ قَالَ رَسُولُ اللَّهِ: کَلِمَةُ الْحِکْمَةِ ضَالَّةُ الْمُؤْمِنِ فَحَیثُوَجَدَهَا فَهُوَ أَحَقُ بِهَا (مجلسی،1403: 2/ 99). 6. حدیث نبوی: وَ قَالَ: الْحِکْمَةُ ضَالَّةُ الْمُؤْمِنِ یأْخُذُهَا حَیثُ وَجَدَهَ (ابن ابی‌جهمور، 1405: 81). 7. مرفوعه میسری: عَنْهُ عَنْ عَلِی بْنِ عِیسَى الْقَاسَانِی عَنِ ابْنِ مَسْعُودٍ الْمَیسِرِی رَفَعَهُ قَالَ قَالَ الْمَسِیحُ×: خُذُوا الْحَقَّ مِنْ أَهْلِ الْبَاطِلِ وَ لَاتَأْخُذُوا الْبَاطِلَ مِنْ أَهْلِ الْحَقِّ. کُونُوا نُقَّادَ الْکَلَامِ فَکَمْ مِنْ ضَلَالَةٍ زُخْرِفَتْ بِآیةٍ مِنْ کِتَابِ اللَّهِ کَمَا زُخْرِفَ الدِّرْهَمُ مِنْ نُحَاسٍ بِالْفِضَّةِ الْمُمَوَّهَةِ النَّظَرُ إِلَى ذَلِکَ سَوَاءٌ وَ الْبُصَرَاءُ بِهِ خُبَرَاء (برقی، 1362: 229). 8. روایات علم‌آموزی از چین: در شماری از روایات به طلب علم حتی از چین دستور داده شده است: قال علی× اطلبوا العلم ولو بالصین و هو علم معرفه النفس و فیه معرفه الرب عز و جل(مجلسی، 1403: 32/ 2)؛ قَالَ‏ اطْلُبُوا الْعِلْمَ‏ وَ لَوْ بِالصِّینِ ‏(همان: ‏1/ 177)؛ قَالَ النَّبِی ‏ اطْلُبُوا الْعِلْمَ‏ وَ لَوْ بِالصِّینِ‏ فَإِنَّ طَلَبَ الْعِلْمِ فَرِیضَةٌ عَلَى کُلِّ مُسْلِم (همان: ‏1/ 180). 9. روایات علم‌آموزی از منافق: در شماری از روایات به گرفتن دانش حتی از منافق هم دستور داده شده است: وَ قَالَ ×: خُذِ الْحِکْمَةَ أَنَّى کَانَتْ فَإِنَّ الْحِکْمَةَ تَکُونُ فِی صَدْرِ الْمُنَافِقِ فَتَلَجْلَجُ فِی صَدْرِه حَتَّى تَخْرُجَ فَتَسْکُنَ إِلَى صَوَاحِبِهَا فِی صَدْرِ الْمُؤْمِنِ (امام علی×، 1414: 479)؛ وَ قَالَ ×: الْحِکْمَةُ ضَالَّةُ الْمُؤْمِنِ فَخُذِ الْحِکْمَةَ وَ لَوْ مِنْ أَهْلِ النِّفَاقِ‏ (همان: 481). نقد و بررسی در بررسی استدلال فوق، نکاتی مطرح می‌شود. نکته 1: تنها موثقۀ سکونی معتبر‌السند است که آن هم اولاً راجع به حکمت است و ثانیاً دربارۀ اخذ از سفیه است نه تعلم از دیگر ادیان و اگر هم بگوییم واژۀ حُکم و حکمت، آموزه‌های حِکمی دیگر ادیان را شامل می‌شود، اخذ از سفیه مشمول بحث حاضر نیست. نکته 2: بقیۀ روایات ضعیف‌السند، برخی دربارۀ علم‌آموزی است و شماری دیگر راجع به حکمت‌آموزی است. در مجالی دیگر (اعرافی، 1391: 141) پس از نقل و نقد اقوال در مفهوم‌شناسی حکمت در آیات و روایات، گفتیم که حکمت سازه‌ای روانی و مفهومی انتزاعی است مبتنی بر سلامت روانی، باورها و قضایای حقه و عواطف پسندیده و اختصاص این واژه، تنها به جنبۀ شناختی، آن هم به معارف معقول و معلومات عقلی و حق، صحیح نیست. نکته 3: بر اساس قرائن داخلیه مراد از علم، خداشناسی (روایت 8) و سخن حق (روایت 7) است و در نکته پیشین نیز گفتیم که این واژه اطلاق ندارد و همۀ شاخه‌ها از معارف و آموزه‌ها را شامل نمی‌شود. نتیجه آنکه گرچه اطلاق این روایات –با فرض اعتبار سند- علم‌آموزی از کفار و اهل باطل را نیز شامل می‌شود، همۀ معارف آنان را شامل نمی‌شود. خلاصه آنکه می‌توان ضعف اسناد را با نوعی تواتر اجمالی و استفاضه - قاعدۀ ضم احادیث ضعاف (همان: 65) - جبران نمود و به مضمون مشترک این روایات (جواز و استحباب علم‌آموزی از دیگر ادیان و مکاتب در معارف حِکمِی، توحیدی و سخنان حق) اطمینان حاصل کرد و این استحباب برای «آموزش دربارۀ ادیان» نیز در همان محتواهای مذکور، ثابت خواهد بود. نتیجه مسئلۀ نوشتار حاضر بررسی ادلۀ جواز «آموزش دربارۀ ادیان» از منظر فقه تربیتی بود. از میان ادلۀ بالا، تنها دلیل هفتم را تمام ندانستیم و در جمع‌بندی نتایج ادله فوق می‌توان گفت: تعلم دیگر ادیان و تعلیم آن، به عنوان اولی، مستحب (دلیل1) و از باب وقایه، تعلیم آن واجب خواهد بود (دلیل2). همچنین اگر تعلم دیگر ادیان، مقدمۀ منحصره برای ایجاد و تثبیت ایمان اسلامی باشد، آموزش ادیان از باب وقایه واجب (دلیل3) و اگر تعلم، مقدمه یا مصداق «معرفت استدلالی و تحقیقی» در اصول دین باشد، آموزش آن مستحب خواهد بود. (دلیل5). این جواز، مقید به عدم اضلال و عدم اضرار به متربی است (دلیل5). برای تکمیل این نتیجه‌گیری ذکر چند نکته لازم است: نکته1: جواز «آموزش ادیان» از حیث توان متربی: ذیل دلیل 2 گفته شد که حکم «وجوب پی‌جویی دین» مشروط به توان متربی و تراز تحول شناختی وی است و به همین دلیل، «آموزش دربارۀ ادیان» برای همۀ سنین و همۀ متربیان قابل توصیه نیست. همچنین در دلیل 6 جواز گفت شد که «آموزش دیگر ادیان» از باب «استماع اقوال و اتباع احسن» تنها در متربیانی است که به لحاظ شرایط سنی و یا ادراکی، در دوراهی انتخاب شرک و توحید قرار دارند و هنوز به انتخاب توحید و غیرآن واصل نشده‌اند و تردید و تحیر آنان با مراجعه به اقوال و ادیان مرتفع می‌شود و اساساً استماع اقوال (و تعلم و تعلیم دیگر ادیان) تنها مقدمیت و موصِلیت دارد. به عبارت دیگر، قدرت و توان متربی علاوه بر اینکه یکی از شرایط عامۀ تکلیف در شریعت اسلام است، در تربیت اسلامی نیز مدنظر است و تمام تجویزات تربیتی مشروط به شرایط ادراکی و عاطفی و رفتاری متربیان است. نکته 2: جواز «آموزش ادیان» در پارادایم تربیت اسلامی: برخی از طرف‌داران «آموزش دربارۀ ادیان» با دفاع از «تربیت دینی سکولار» آن را جایگزین «آموزش دین» می‌دانند (هاند، 1393: 16 و 32). به تعبیر برخی جایگزینی آموزش دربارۀ ادیان برای آموزش دین، «واکنشی عقلانی به مقتضیات آموزشی پرورشی جوامع تکثرگرای معاصر بود» (ویتولد تولاسیویچ و چو-یی‌تو، 1392: 16) که در جوامع چندفرهنگی اروپایی و آمریکایی مطرح شد، اما تعمیم آن به صورت مطلق به نظریۀ تربیت اسلامی و کشورهای اسلامی ناصحیح است و باید متذکر شد که نوشتار حاضر هرچند به استحباب و یا وجوب «آموزش دیگر ادیان» به متربی مسلمان رسیده است، باید گفت که «آموزش دربارۀ دیگر ادیان» به عنوان بدیلی برای «آموزش دین/ اسلام» مورد پذیرش نیست و در پارادایم تربیت اسلامی، این تجویز صورت گرفته است. نکته 3: شبهۀ تشرف، فهم و تربیت: نوشتار حاضر بر این باور است که دوگانۀ «تربیت دینی اقراری» و «تربیت دینی غیراقراری» و نشان دادن تقابل میان این‌دو در «فلسفه تربیت دینی» (ر.ک: هاند، 1393) صحیح نیست. اساساً نباید میان تشرف و الحاق مسلمان‌زاده به اسلام و میان تربیت دینی فهم‌محور و استدلالی و تحقیقی، ناسازگاری تلقی کرد. برای توضیح این مدعا باید به سه آموزه در «تربیت اسلامی» توجه نمود: الف) از یک سو، نوزاد مسلمان‌زاده، به اسلام ملحق می‌شود و به اسلام تشرف می‌یابد بدون آنکه لازم باشد شهادتین را بر زبان جاری کند و یا اقدامی دیگر صورت دهد. ب) این متربی ملحق به اسلام، در زمان بلوغ باید اصول دین را به صورت تحقیقی و استدلالی فرابگیرد و بپذیرد و تقلید در اصول دین بر وی حرام است. ج) بر والدین (و مربیان) واجب است تا برای پذیرش تحقیقی اصول دین به متربیان یاری رسانند و از راه صحیح و مُصیب، اقدامات آموزشی و پرورشی خویش را سامان بخشند. نکته 4: تربیت دینی اقراری استدلالی؛ تئوری تربیت اسلامی: در دلیل 4 گفتیم که در تربیت اسلامی، آموزش استدلالی و غیراستدلالی دین در مواردی واجب و مستحب و مواردی حرام، مکروه و یا مباح است (موسوی، 1391)؛ اما پرسش آن است که در آموزش اسلام، کدام‌یک از روش استدلالی و غیراستدلالی، اولویت و ترجیح دارد. در پاسخ باید گفت: در نظام پنج‌ارزشی فقه، واجبات از مستحبات اولویت و ترجیح بیشتری دارند و در مواردی که آموزش استدلالی عقاید واجب باشد، آموزش تلقینی اولویتی ندارد و یا برعکس و یا در میان دو حکم حرام و یا مستحب. به عنوان پاسخی دیگر و از منظر فرافقه تربیتی باید گفت: با توجه به تحلیلی که از تلقین در مجالی دیگر ارائه کردیم (موسوی، 1392)، مبنی بر اینکه تقلید و تلقین می‌تواند بر استدلالی کلان و برهان عام مبتنی باشد، در نگاهی کلی، آموزش اسلام می‌تواند –حتی در موارد آموزش غیراستدلالی- استدلالی تلقی شود. بر این اساس، «در آموزش اسلام، آموزش استدلالی اصل و قاعده است». نکته 5: جواز «آموزش دربارۀ ادیان» و رویکرد تمدنی در «تربیت اسلامی»: جواز «آموزش دربارۀ ادیان» در تربیت اسلامی را می‌توان از منظری دیگر مورد توجه قرار داد و آن عبارت است از رویکرد تمدنی در اسلام. نوشتار حاضر به لحاظ مبنایی از وجود رویکرد بین‌المللی، جهانی و تمدنی در آموزه‌های اسلام دفاع می‌کند و براین باور است که یکی از زوایای تربیت اسلامی، عبارت است از تربیت تمدنی، تربیت جهانی (ویا در نگاه شیعی، تربیت مهدوی). در این سه تعبیر، مضاف‌الیه، در واقع هدف تربیت است یعنی تربیت برای وضعیت جهانی یا تمدن‌سازانه یا انتظار برای ظهور موعود و جامعۀ مهدوی. توضیح آنکه فقه شیعه با توجه به لایه‌های جامعۀ محلی، شهری، ملی، منطقه‌ای، قاره‌ای و جهانی و نیز با توجه به دفاع تربیت اسلامی از آموزش اسلام (برای مخاطبان مسلمان)، تربیت دینی به معنای آموزش مشترکات ادیان (برای موحدان)، تربیت اخلاقی و معنوی (برای غیر متدینان)، برخلاف انحصارگرایی در علم کلام (و پلورالیزم نجات)، رویکردی هم‌گرا با دیگر ادیان و تمدن‌ها دارد. در هر صورت، نگاه تمدنی در «تربیت اسلامی» از مواضعی است که مورد غفلت اندیشمندان قرار گرفته و معمولاً انحصارگرایی در نجات، موجب غفلت از پلورالیزم اجتماعی شده است و جواز «آموزش دربارۀ ادیان» یکی از پرتوهای اندیشه تمدنی در تربیت اسلامی است. همچنین نکتۀ فوق، تربیت حوزوی (به معنای تربیت طلبه مطلوب) را نیز به نحو اتم شامل است و لازم است حوزه‌های علمیه از این رویکرد (و نیز رویکرد تربیت تمدنی و تربیت جهانی) غفلت نکنند.