چکیده[1]

مطالعه، پایش و ارزیابی ایده‎های تازه ضروری است و «فقه تربیتی» با هویتی میان‎‎رشته‎ای و به عنوان شاخه‎ای از علم فقه و قلمروی جدید در «تربیت‎پژوهی» مراحل رشد و تکامل خود را طی می‎کند و لازم است مورد نقد و نظر قرار گیرد. نوشتار حاضر تلاش کرده تا مجموعه اشکالات و نقدهای وارد بر فقه تربیتی را گردآوری، صورت‎بندی و ارزیابی نماید. برای این منظور مجموعه اشکالات (روبنایی) ناظر به فقه تربیتی در سه محور کلان طبقه‎بندی شد که عبارت‎اند از: 1. بی‎فایده بودن «فقه تربیتی»؛ 2. آسیب‎زا بودن «فقه تربیتی»؛ 3. عدم اولویت «فقه تربیتی». در ادامه، مؤلف تلاش کرده تا ابتدا تقریرهای گوناگونی در هر محور ارائه نموده و سپس به ارزیابی و پاسخ به آنها بپردازد. در پایان نیز از منظر «آسیب‎شناسی» و «آینده‎شناسی» نکاتی ارائه شده است.

واژگان کلیدی: تربیت اسلامی، فلسفه فقه تربیتی، تجویزات تربیتی، اجتهاد تربیتی.

1. بیان مسئله

مطالعه، پایش و ارزیابی ایده‎های تازه و آسیب‎شناسی حرکت‎های نوپای علمی، ضرورتی عقلی و عُقلایی است که با توجه به جمعی بودن حرکت دانش و لزوم گفت‌وگو میان خوانش‎ها و رویکردها در پیشبرد تولید علم، ضرورتی دوچندان می‎یابد.

«فقه تربیتی» به مثابه دانشی میان‌رشته‌ای¹ در عرصه "تربیت‌پژوهی" و بابی مستقل در فقه است که به لحاظ موضوع، وامدارِ "علم و عملِ تربیتی" و به لحاظِ محمول و روش‌شناسی، متکی بر دانش فقه می‌باشد. فقه تربیتی درصدد است تا احکام شرعی افعال اختیاری مربیان و متربیان را از منابع آن (کتاب، سنت و عقل) استنباط نماید.

بنابراین فقه تربیتی به مثابه ایده‎ای نو و حرکتی تازه است که باید در طراحی و پیشبرد آن به محکِ نقد نهاده شود و از عقل جمعی و آرای صاحب‎نظران بهره بَرَد تا مسیر رشد و بالندگی خود را با خطای کمتری بپیماید و به سهم خود و در قلمرو وظایف تعیین‎شده، گره‎گشای مسائل نظری و عملی تعلیم و تربیت در عصر حاضر باشد.

نوشتار حاضر درصدد تبیین و تنقیح مفهوم، قلمرو و کارکردهای فقه تربیتی است و برای این منظور بررسی نقدها و اشکالات وارد بر فقه تربیتی را بهترین مَحمل دانسته است. براین اساس مسئله نوشتار حاضر عبارت است از: گردآوری، صورت‎بندی و ارزیابی مجموعه نقدها و اشکالات وارد بر فقه تربیتی.

برای این منظور در ابتدا مجموعه اشکالات و نقدهای مُحتمَل گردآوری و صورت‎بندی و سپس در چند محور اصلی مورد ارزیابی قرار خواهد گرفت.

2. صورت‎بندی ‎نقدهای وارد بر فقه تربیتی

در یک تقسیم، اشکالات ناظر به فقه تربیتی به اشکالات زیربنایی و روبنایی تقسیم می‎شود. اشکالات مبنایی و زیربنایی، از منظری فرازین و بر اساس مبانی کلامی- فلسفی‎ خود، فقه تربیتی را از اساس مخدوش می‎داند؛ اما انتقادات روبنایی، مبتنی بر مبانیِ فقه تربیتی، روبناها، لوازم، آثار و کارکردهای فقه تربیتی را مورد نقد قرار می‎دهد. نقدهای مبنایی نیز خود به دو دسته نقدهای مبناییِ ناظر به «فقه اسلامی» و نقدهای مبنایی ناظر به «تربیت اسلامی» قابل دسته‎بندی است.

صورت‎بندی نقدهای ناظر به فقه تربیتی در سه دسته به شرح زیر است:

دسته اول: در این دسته از نقدها و اشکالات، به دلیلِ مخالفت مبنایی با فقه، فقه تربیتی مورد انتقاد قرار می‎گیرد. در این دسته تمام اشکالات و ادعاهایِ منکران فقه و «معرفت فقهی»، شامل فقه تربیتی نیز می‎شود؛ مانند:

مدعاهایی که فقه و اساساً دین را «لامعرفت» و «معرفت فقهی» را غیرمعرفت می‎شمارد؛

استدلال‎هایی که علم فقه را از اساس دچار مشکلاتی می‎داند؛

توضیحاتی که ضمن پذیرش «معرفت فقهی» و قبول «علمِ فقه» کارآمدی فقه و معرفت فقهی را در عصر حاضر مخدوش می‎داند؛

اشکالاتی که به قلمرو اقلی یا اکثریِ فقه ناظر است و در واقع، در «قلمروشناسی فقه» مدعاهایی مطرح می‎نماید؛

اشکالاتی که ناظر به اهداف و یا رویکردها و مکاتب فقهی وارد است؛

نقدهای روش‎شناختی‎ای که «تجویزاتِ فقهی» را به لحاظ روشمندی با خدشه‎هایی روبه‌رو می‎نماید و... .

دسته دوم: دومین گونه نقدهای مبناییِ ناظر به فقه تربیتی، بر مخالفت مبنایی با «تربیت اسلامی» استوار است و فقه تربیتی را به دلیل آنکه نوعی «تربیت‎پژوهی اسلامی» است، از حیث مبنا مخدوش می‎شمارد. مانند:

نقدهای ناظر به پارادوکسیکال خواندنِ ترکیبِ تربیت و دین اسلام؛

نقدهای ناظر به ناکارآمدی «تربیت اسلامی» در عصر حاضر و علیل بودنِ «نظریه تربیت اسلامی» در عبور از بحران‎ها و مسائلِ قرن حاضر؛

اشکالاتی که ناظر به «اسلامی‎سازی علوم و علوم تربیتی» وارد است و از این مَنظر، مطالعاتِ حوزه «تربیت اسلامی» و به تَبَع فقه تربیتی را از نظر مبنایی قابل دفاع نمی‌داند.

دسته سوم: در این دسته از نقدها، ضمن پذیرشِ اعتبار فقه اسلامی و تربیت اسلامی، تأسیس و گسترش فقه تربیتی مخدوش دانسته می‎شود. پس از گفت‌وگوها و شنیدن استدلال‎های منتقدان و تأملاتِ فراوان، این دسته از نقدها را اجمالاً می‎توان به چند کبرای کلی بازگرداند؛ مبنی بر اینکه ترکیب فقه و تربیت، بیهوده و یا زیان‎آور و یا بدونِ اولویت است.

توضیح: کسی که مبنائاً فقه اسلامی و تربیت اسلامی و اعتبار، کارکرد و کارآمدی این‎دو را می‎پذیرد، در مقام اشکال به حضور فقه در مسائل تربیتی ممکن است چنین ادعا می‌کند:

الف. حضور فقه در تربیت و تربیت‎پژوهی بیهوده و غیرمفید است؛ به نحوی که حضور فقه در تربیت، هیچ آورده‎ای برای تربیت و بسط تربیت اسلامی نخواهد داشت؛

ب. تأسیس فقه تربیتی بیهوده نیست؛ اما زیانش بیش از نفع آن است و حضور فقه در تربیت و تأسیس و گسترش فقه تربیتی به دلیل مضرّ بودن برای فقه و یا تربیت، مورد مناقشه است؛

ج. نفعِ حداقلی «بررسی فقهی موضوعات تربیتی» نفع حداقلی دارد و نفعش بر زیانش غلبه می‌کند؛ اما ایده‎پردازی در این‎باب دارای اولویت پژوهشی نیست و کارآمدی فقه تربیتی در شرایط حاضر (قرن بیست و یکم میلادی و مواجهه اسلام و مدرنیته و تفوقِ هرمونیک فرهنگ و تمدن غرب) مورد انتقاد است.

بررسی همه نقدهای فوق از ظرفیت نوشتار حاضر خارج است و به دو دلیل، تنها به نقدهای روبنایی (دسته سوم) خواهیم پرداخت.

دلیل اول: اساساً نقدهای مبنایی اختصاصی به فقه تربیتی ندارد و اشکالاتِ منکرانِ فقه اسلامی، دیگر شاخه‎های فقه مانند فقه سیاسی را هم شامل می‎شود؛ همان‌طور که اشکالاتِ منتقدانِ «تربیت اسلامی» دیگر عرصه‎ها و رویکردهای تربیت‎پژوهی اسلامی را نیز دربرمی‎گیرد و اختصاصی به «پژوهش فقهی درباب تربیت» ندارد.

دلیل دوم: به نقدهای مبنایی نسبت به «فقه اسلامی» و «تربیت اسلامی» پاسخ‎هایی داده شده است. برای نمونه نویسنده در نوشتاری دیگر به تفصیل، نقدهای مبنایی ناظر به «تربیت دینی - اسلامی» را مورد ارزیابی قرار داده است (ر.ک: موسوی، 1397) و در مجالی دیگر به برخی از نقدهای روشنفکران دینی، به تَبَعِ ابوحامد غزالی دربابِ فقه، پاسخ داده است (ر.ک: اعرافی و موسوی 1394).

دیدیم که دسته سوم خود به سه محور (سه کبرای کلی) تقسیم شده است. در ادامه در سه محور ارزیابی می‎شوند.

3. بررسی «بی‎فایده بودن فقه تربیتی»

بی‎فایده بودن فقه تربیتی را می‎توان به چند گونه تقریر نمود:

تقریر 1: برای تعیین احکام فقهی مربوط به افعال تربیتی، «فقه موجود» کفایت می‎کند و در حال حاضر نیز با استفتا از دفتر مراجع تقلید می‎توان حکم فقهی مسائل تربیتی را به دست آورد. بنابراین تشکیل یک باب جدید و تأسیس دانشی میان‎رشته‎ای بی‎فایده است.

تقریر 2: فقه تربیتی همان کارکرد علم حقوق و شاخه «حقوق تربیتی» را خواهد داشت و با توجه به رشد و توسعه علم حقوق اسلامی و انشعاب حقوقِ تعلیم و تربیت و وضع قوانینِ ناظر به عرصه آموزش و پرورش، تأسیس فقه تربیتی بی‎فایده است.

تقریر 3: پدیده‎ها، فرایندها و نهادهای تربیتی در عصر حاضر، ذاتاً مدرن‎اند و مواجهه فقهی با آنها هیچ فایده‎ علمی و عملی به همراه نخواهد داشت. به تعبیر دقیق‎تر: در این حوزه، «تبدّل موضوع» رخ داده و ورود فقه بیهوده است.

تقریر 4: مطالعات تربیتی درصددِ توصیف، تبیین، پیش‎بینی و کنترل پدیده‎های تربیتی هستند و فقه تربیتی با صدور بایدها و نبایدها، هیچ کمکی به علم و عملِ تربیت نخواهد داشت و تأسیس آن بی‎فایده است.

تقریر 5: تربیت، محصول آزمون و خطا و نیز نتیجهِ تضارب آراست. با فقهی کردن تربیت و حضور فقه در نظریه‎پردازی تربیتی، تربیت فرانقد و قُدسی خواهد شد. بنابراین فقه تربیتی فایده‎ای برای علم و عمل تربیت نخواهد داشت.

ملاحظه می‎شود که تقریرهای 1 تا 3 مبتنی بر برداشت خاصی از علم فقه است که عبارت‌اند از: «کفایت فقه موجود»، «حقوق‎پنداری فقه» و «عدم کارآمدی فقه در موضوعات مستحدث». تقریرهای 4 و 5 نیز تلقی خاصی از تربیت را به نمایش می‎گذارد و هردو دسته مبتنی بر این پیش‎فرض، فقه تربیتی را بی‎فایده می‎دانند.

در ارزیابی تقریر شماره 1 می‎توان گفت:

اولاً: همان استدلالی که تأسیس «باب الوقف» و «باب السبق و الرمایه» را در کتب فقهی ما توجیه می‎کند، تأسیس «باب التربیه» را نیز موجه می‎نماید؛ چراکه تبویب، روشی برای نظام‎دهی به مسائل گسترده دانش فقه است تا با کنار هم نشستن مجموعه مسائلِ مرتبط و همگن، نگاهی کلان و جامع به آن مقوله (مانند حج، جهاد، وقف و ...) افکنده شود.

ثانیاً: برفرض که با استفتاء بتوان حکم فقهی افعال تربیتی را به دست آورد و فقه موجود در این زمینه کفایت نماید؛ اما باید توجه داشت که پاسخ به استفتا خود بر مباحثِ مفصل فقهی و اتخاذ مبانی متعدد در آن مسئله استوار است و این‌گونه نیست که کارشناسانی که در بخش استفتائات دفتر مراجع تقلید به پرسش‎ها پاسخ می‎دهند، به صورت خلق‎الساعه به پرسش‎ها پاسخ ‎می‎دهند. به عبارت دقیق‎تر: تقریر شماره 1 که کارکرد فقه تربیتی را تنها به استفتائات تربیتی فروکاسته، خود استدلالی بر ضرورت مباحثِ تفصیلی و اجتهادی در قلمرو تعلیم و تربیت است تا در پاسخ استفتائات، مبانی، مواضع و احکام آن روشن باشد.

ثالثاً: باید توجه داشت که مآلِ فقه تربیتی، پاسخ به استفتائات نیست و فراتر از آن باید به صورت بنیادی و گسترده، مسائلِ آموزش و پرورش و تعلیم و تربیت را به محک فقه بنَهد.

رابعاً: در پیش‎فرض «کفایتِ فقه موجود» در تعیین احکامِ تربیت (و نیز مسائل جدید اقتصاد و سیاست و فرهنگ) نیز می‎توان مناقشه نمود؛ چرا که به وضوح مشاهده می‎شود که به دلیل بی‎سابقه بودن موضوع و یا عدم وجود مبانی و مواضع منقح و یا پیچیده و تخصصی بودن مسئله در خیلی از عرصه‎های جدید، فقه سخنِ منقح و نظام‎واری ندارد. فقه تربیتی مبتنی بر تراثِ فقه اسلامی و با پاسداشت همه ارزش‎ها و ظرفیت‎های فقه موجود، درصدد بررسی تخصصی مسائل تربیتی است.

در مقام ارزیابی تقریر شماره 2 چند پاسخ می‎توان ارائه داد:

اولاً: «حقوق‎پنداری فقه» و فروکاستن فقه به حقوق و نهایتاً قانون، محل مناقشه است و در مجالی دیگر مفصلاً در باب نسبت و تفاوت فقه و حقوق سخن گفته شده است (ر.ک: اعرافی، 1391: 90-110).

ثانیاً: فقه اسلامی مبنایی برای حقوق اسلامی و نهایتاً وضع قوانینِ اسلامی خواهد بود و برفرض که ادبیات «حقوق تربیتی» تولید، متراکم و کارآمد شده باشد، باید دانست که برای پشتیبانی تئوریک از «حقوق تربیتی» باید «فقه تربیتی» نیز رشد نماید.

ثالثاً: در حداطلاع «حقوق تربیتی» هنوز دارای ادبیات متراکم و تخصصی نشده است (دست‎کم در فارسی) و مبتنی بر نیاز فراوان مجامع قانون‎گذاری و شوراهای سیاست‎گذار در فرهنگ و تربیت، باید مطالعات فقهی در عرصه فرهنگ و تربیت رشد نماید تا بتواند پشتوانه‎های تئوریک آن را فراهم نماید و به نظر می‎ رسد فقه تربیتی ظرفیت‎های خوبی برای پشتیبانیِ سندنگاری و سیاست‎گذاری تربیتی داشته باشد.

برای سنجش و ارزیابی تقریر شماره 3  باید چند مطلب را مطرح نمود:

اولاً: پیش‎فرض «عدم کارآمدی فقه در موضوعات مستحدث» بنابر رویکرد فقه جواهری و فقه پویا قابل مناقشه است و فقه موجود در مواجهه با موضوعات مستحدثه به بُن‎بست نمی‎رسد.

ثانیاً: ادعایِ «تبدّل موضوعات تربیتی» در عصر حاضر به صورت ناخواسته وجودِ دانشی مستقل، جهت شناسایی دقیق و تخصصی موضوعاتِ مدرن تربیتی را اثبات می‎کند تا بتواند پس از شناخت «موضوعاتِ مبدَّل تربیتی» احکام فقهی آن را استنباط نماید.

ثالثاً: در پاسخ اول، از کارآمدی فقه اسلامی در استنباط احکام موضوعات مستحدثه سخن گفتیم و در پاسخ دوم، تبدّل موضوعات تربیتی را مفروض پنداشتیم، اما باید دانست که موضوعات تربیتی (و به تعبیر دقیق‎تر: افعال و رفتارهای تربیتی که موضوعِ دانش فقه تربیتی قرار می‎گیرند) در یک تقسیم به موضوعات قدیم و جدید دسته‎بندی می‎شوند و حتی بنابر «عدم کارآمدی فقه در موضوعات مستحدثه» دست‎کم در موضوعاتِ قدیمی ـ مانند تربیت فرزند، آموزشِ حساب و آداب به کودک و ... ـ به تأسیس فقه تربیتی نیازمندیم.

در مقام بررسی تقریر شماره 4 چند پاسخ می‎توان ارائه نمود:

اولاً: در این تقریر تقابلی میانِ «معرفت تربیتی» و اجزاء و مراحل آن (توصیف، پیش‎بینی و کنترل) و «معرفت فقهی» (که تنها شامل باید و نباید است) ایجاد شده است و ادعا شده که صدور «باید و نباید فقهی» در تعلیم و تربیت هیچ فایده‎ای ندارد. این انگاره اگر بخواهد از اهمیت و جایگاهِ تجویزات (و ارزش‌ها، هنجارها و بایدها) در علم و عملِ انسانی و نیز علم و عملِ تربیت بکاهد، باید متذکر شد که ارزش‎ها و تجویزات در همه فعالیت‎ها حضور دارند و حتی علوم انسانیِ تجربی و به تَبَع علوم تربیتی نیز پس از توصیف و تبیین (مبتنی بر این «هست‎شناسی») به تجویز و «بایدشناسی» برای کنترل پدیده‎ها و رفتارهای انسانی دست می‎زنند و تئوری جدایی دانش از ارزش، افول نموده است.

ثانیاً: «تجویزِ مبتنی بر توصیف» در علم تربیت، ویژگی اختصاصی علم تجربی تربیت و یا علوم تربیتی نیست؛ بلکه تجویزات علم فقه و فقه تربیتی نیز مبتنی بر «گزاره‎های هست‎محور» است و به اصطلاح عدلیّه، «احکام فقهی تابع مصالح و مفاسدند». بنابراین نباید نگرانی داشت که تجویزات فقه تربیتی، تجویزاتی بی‎پایه و اساس و غیرمبتنی بر واقعیت‎های تربیتی است؛ چرا که مطابق براهین کلامی و فلسفی و استدلال‎هایی از سنخ فلسفه فقه، احکام فقهی مبتنی بر مصالح و مفاسد واقعی می‎باشند.

ثالثاً: روشن است که توصیف و تبیین موضوعات (به معنای وسیع کلمه)، کارویژه فقه و فقه تربیتی نیست. فقه و فقه تربیتی به آن میزانی به موضوع‎شناسی می‎پردازد و ماهیت، عوامل، اضلاع و ابعاد موضوع را از کارشناس و خُبره خبر می‎گیرد که برای محمول‎شناسی به آن نیازمند است. برخلاف علوم تربیتی که فارغ‎البال به توصیف و تبیینِ دقیق موضوعات تربیتی می‎پردازد. به عبارت دیگر: اگر تقریر شماره 4 بخواهد با به رخ کشیدنِ فرایندهای توصیفی و تبیینی در روان‎شناسی تربیتی، جامعه‎شناسی آموزش و پرورش و تحلیل‎های فلاسفه تربیتی، فقه تربیتی را کم‎فایده جلوه دهد، باید در پاسخ گفت: اساساً فقه تربیتی نه منکر ضرورت توصیف و تبیین پدیده‎های تربیتی توسط خود و یا دیگر علوم است و نه تجویزاتش بی‎پایه و اساس است.

رابعاً: نباید فراموش کرد که توصیف و تبیین تربیتی، خود یکی از مقدمات «اجتهاد تربیتی» است و کارشناسی‎های تربیتی (توسط خود فقیه تربیتی یا کارشناس) در فرایند تفقه تربیتی جای دارد.

خامساً: ممکن است گفته شود: اگر در توصیف و تبیین پدیده‎های تربیتی به علم تربیت نیازمندیم، چرا تجویزات و بایدهای تربیتی را از علم تربیت اخذ نَنَماییم!؟ آیا تجویزات تربیتی علوم تربیتی معتبرتر نیست؟ در پاسخ باید به تفاوت معرفت‎شناختی دینی با تجربی، نقلی و عقلی اشاره نمود و باید مباحث مبنایی‎تر مانند «مبنای اعتبار» در معرفت‎شناسی را پیش کشید، اما مفروض این است که نقدهای مورد بحث، با فرضِ پذیرش اعتبار فقه اسلامی و تربیت اسلامی است. در این صورت باید گفت که تجویزات تربیتی در فقه تربیتی مستند به شریعت و مدعیِ انتسابِ روشمند و منضبط به شریعت است؛ در حالی که تجویزات تربیتی در علوم تربیتی اساساً چنین ادعایی ندارد.

در مقام ارزیابی تقریر شماره 5 باید به چند نکته اشاره نمود:

اولاً: اگر منظور از آزمون و خطا در علم و عمل تربیت، اتخاذ نگاه پوزیتویستی به تربیت باشد، باید دانست که اکتفا به «معرفت تجربی» در معرفت‎شناسی با اشکالات متعددی مواجه است و مدت مدیدی است که التهاب چنین نگاه‎های رادیکال به معرفت، فروکش کرده است؛

ثانیاً: اگر منظور خطاپذیری «معرفت تربیتی» و قابل نقد و تجدیدنظر بودن آن است، باید گفت: هیچ کسی از فقیهان و فقه‎پژوهان، ادعایِ قدسی و فرانقد شدنِ فتاوا و احکام استنباط‎شده را نداشته و ندارند. طُرفه آنکه نقد و نظر در حوزه‎های علمیه و درس‎های خارج فقه، امری کاملاً طبیعی و مرسوم است و عدم ارزیابی اقوال و احکام استنباط‎شده، امری مذموم و غیرطبیعی و ضدارزش در مباحثات اجتهادی و استنباطی تلقی می‎شود. 

ثالثاً: ممکن است گفته شود که فتواهای تربیتی برای مقلدان، مقدس و فرانقد خواهد شد. در پاسخ از باب تمثیل (و اشکال نَقضی) باید گفت: همین وضعیت در مورد تجویزات تربیتیِ فیلسوفان و روان‎شناسی تربیت و نوعِ مواجههِ مردم عادی و غیرمتخصص برقرار است. روشن است که «تقلید از متخصص» سیره‎ای عُقلایی و در همه حوزه‎های تخصصی جاری است.

4. بررسی «آسیب‎زا بودن فقه تربیتی»

دومین محور از نقدهای روبنایی که ناظر به فقه تربیتی بوده، ضمن پذیرش فایده‎بخشی حداقلی فقه تربیتی، مدعی است که زیانِ ناشی از ترکیب فقه و تربیت از منفعتش بیشتر است و تأسیس فقه تربیتی، آسیب‎زا خواهد بود.

این مدعا را می‎توان به چند صورت تقریر نمود:

تقریر1: فقه، نگاهی ظاهری، عمل‎گرا و قشری به تربیت خواهد داشت و اتخاذِ چنین رویکردی، به زیانِ تربیت خواهد بود.

تقریر2: فقه دارای نگاهی خشک، غیرمنعطف، حقوقی و لِگالیستی است و چنین نگاهی به تربیت، موجب خسارت خواهد بود.

تقریر3: رویکرد فقه، یک‎سویه، آمرانه و تکلیف‎محور است و چنین رویکردی به تربیت، بسیار آسیب‎زا و زیان‎آور خواهد بود.

تقریر4: نگاه تجزیه‎ای فقه تربیتی (تفکیک تربیت از اخلاق در فقه تربیتی) بسیار آسیب‎زاست و ضرر فقه تربیتی را بیش از منفعتش خواهد نمود.

تقریر5: حضور فقه در عرصه آموزش و پرورش، به زیانِ فقه و شریعت است؛ چراکه عدم اجرای شریعت در محیط‎های تربیتی و بی‎اعتنایی کودکان و نوجوانان به احکام شرعیِ تعلیم و تربیت، موجب لوث شدنِ فقه خواهد شد.

ملاحظه می‎شود که در تقریر شماره 1، 2 و 3 تلاش می‎شود نگاهِ تک‎بعدی و ناقصِ فقه را مطرح گردد و تقریر شماره 4 می‎خواهد با اشاره به تفکیکِ «فقه خودسازی» و «فقه دگرسازی» (فقه تربیتی) این نگاهِ تک‎بعدی در فقه تربیتی را مورد مناقشه قرار دهد. همچنین ملاحظه شد که تقریرهای شماره 1 تا 4  از زیان ‎دیدنِ تربیت سخن می‎گویند و تقریر شماره 5  از خسارت‎دیدنِ فقه. از سوی دیگر ملاحظه می‎شود که برخی از نقدهای بالا، ناظر به مقام نظر است و شماری دیگر ناظر به مقامِ عمل و اجرا.

در ادامه به ارزیابی هریک از تقریرهای بالا پرداخته می‎شود.

با توجه به وجود اشتراکات در تقریرهای شماره 1و2، ارزیابی این‎دو یک‎جا صورت می‎گیرد. برای ارزیابی این‎دو تقریر نکات زیر مطرح می‎شود:

اولاً: اشکالِ غلبه نگاهِ ظاهرگرا و حقوقی و قانونی در فقه را به صورت فی‎الجمله (در برخی ابواب و برخی موارد و در برخی مکاتب و رویکردهای فقهی) و نه صورت بالجمله (و در کلیت فقه)، می‎پذیریم؛ اما اساساً ادعاهایی با چنین کلیتی، پذیرفتنی نیست و با یافتن چند موردِ خلاف آن، نقض می‎شود.

ثانیاً: آیا دینداری فقهی، دینداری حداقلی و ظاهرگراست و از افعال جوانحی و قلبی در آن خبری نیست؟ به عنوان پاسخ حَلّی باید گفت: دینداری براساس توان انسان‎ها مراتبی دارد و در تقسیمی نانوشته مراتب دینداری و بندگی در سه دانش فقه، اخلاق و عرفان تقسیم شده است و به معنای تقابل فقه با اخلاق و عرفان نیست. امام خمینی (ره)، دیدگاه تقابل شریعت و طریقت و ظاهر و باطن را از وسوسه‌های شیطان می‌شمارد؛ دیدگاهی که علوم ظاهری و مناسک صوری را مخصوص عوام‌الناس و ظاهربینان و قشری‌گرایان می‌داند و اهل دل و معارف و اسرار را بی‌نیاز از این مناسک ظاهری می‌پندارد. امام در باب رابطه دینداری ظاهری و دینداری باطنی و رابطه میان شریعت و طریقت سه احتمال مطرح می‌نماید و تنها یکی را صحیح می‌شمارد:

فرضیه اوّل: ظاهر بدون باطن و شریعت بدون طریقت: این احتمال به‌ منزله کالبد بدون روح و دنیای بدون آخرت است و نتیجه‌اش قصور و معطل ماندن و نرسیدن به مقصد است؛

فرضیه دوم: باطن بدون ظاهر و طریقت بدون شریعت: این فرضیه نیز توهّمی باطل است؛ چون جز با عبور از ظاهر نمی‌توان به باطن رسید و نتیجه‌اش گمراهی از صراط مستقیم است؛

فرضیه سوم: اخذ به ظاهر برای نیل به باطن: تنها این فرضیه از نظر امام، صراط مستقیم است (امام خمینی، 1392: 69-70).  به عنوان پاسخ نَقضی باید گفت: در فقه موجود در موارد متعددی به افعال قلبی، جوانحی و باطنی توجه شده است که توسط نویسنده در مجالی دیگر گردآوری (ر.ک: اعرافی، 1391: پیوست2) و مستدل شده است (ر.ک: اعرافی و موسوی، 1391).

ثالثاً: می‎پذیریم که این‎دو تقریر، به مثابه نوعی آسیب‎شناسی و آینده‎شناسی برای فقه تربیتی باشد و نویسنده همیشه در مباحث و نوشته‎های خود، فقه تربیتی را از این آسیب، برحذر داشته است.

رابعاً: این دو نگاه (غلبه نگاهِ ظاهرگرا و لِگالیستی)، بر فرض پذیرش صغروی، جزء ذاتیِ فقه و تفقه نیستند و اتفاقاً فقه تربیتی مبتنی بر رویکرد «فقه مطلوب» تلاش خواهد کرد که به اقتضای موضوع خود (تربیت که مقوله‎ای مرتبط با باطن و یا ناشی از باطن و مقوله‎ای منعطف است) افق‎های جدیدی را بگشاید. به عبارت دیگر: این انگاره که «در تربیت باید منعطف عمل کرد و نگاهِ قانونی - حقوقی را باید کنار نهاد» از کجا آمده است؟ آیا مطلق است یا اینکه استثنائاتی دارد؟ به چه میزان این انگاره مستند به اسلام و شریعت است؟ بررسی اجتهادی این مسئله نیز برعهده فقه تربیتی خواهد بود.

در بررسی تقریر شماره 3 باید به چند نکته توجه نمود:

اولاً: منظور از «رویکرد یک‎سویه، آمرانه و تکلیف‎محور» چیست؟ چند معنا به نظر می‎رسد:

معنای اول: فقه، تکلیف‎محور است نه حق‎محور؛

معنای دوم: احکام فقه، آمرانه و استعلایی و به اصطلاح دارای نگاه «از بالا به پایین» است؛

معنای سوم: تربیت فقهی (در مقام عمل)، با روش امر و نهی همراه است؛

ثانیاً: در مورد معنای اول (تکلیف‎محوری فقه به جای حق محوری) باید گفت:

1. همان‌گونه که تکلیف‎محوریِ صِرف، صحیح نیست، حق‎محوری و صِرفاً به دنبال إحقاق حقوق بشر بودن (بدون توجه به تکالیفش) نیز صحیح نیست؛

2. سخن صحیح آن است که بدانیم «حق و تکلیف» متزایف‎اند و هر حقی مبتنی بر تکلیفی تعریف می‎شود. برای نمونه حقِ آزادی اشخاص به معنای تکلیفِ دیگران به رعایت حدود این آزادی است و مانند آن؛

3. حق‎گرایی افراطی (به معنای مطالبه حقوق بشر بدون توجه به تکالیف وی در پاسداشت حق و حقیقت) از نگاه افراطی اومانیستی سرچشمه می‎گیرد و اساساً اگر همه به دنبال حق خود باشند و کسی به دنبال ادای تکالیف خود (که آن سوی وجود حق برای دیگری است) نباشند، چه اتفاقی در جامعه خواهد افتاد؟ آیا در دنیایی که همیشه با تزاحم عوامل و تعارض منافع و حقوق همراه بوده، چنین نظریات افراطی کارگشاست!؛

4. اگر فقه اسلامی می‎گوید: «ادای دَین بر ذمه بدهکار واجب است؟» آیا این حکم به معنای نادیده گرفتنِ حقوق بشر و غلبه نگاه تکلیف‎گرا و سخت‎گیرانه است؟ معنای این حکم آن است که شرعاً شخص بدهکار باید حقِ طلبکار را ادا نماید. مثالی دیگر بنگرید: «تربیت فرزند بر والدین واجب است». معنای این حکم آن است که اگر والدین به تکلیف خود عمل نکردند، عقاب خواهند شد. معنای ضمنی دیگر این حکم آن است که فرزند دارای حق رشد و تربیت شدن می‎باشد.

ثالثاً: در مورد معنای دوم (احکام آمرانه و استعلاییِ فقه) نیز باید گفت:

1. اگر منظور، احکام الزامی فقه (واجب و حرام است)، می‎دانیم که فقه دارای احکام غیرالزامی یعنی مستحب، مکروه و مباح نیز می‎باشد؛

2. در حکم اباحه، آمریتی وجود ندارد و شارع به تساوی مصلحت و مفسده (و در نتیجه آزادی مکلف در فِعل و تَرک) حکم می‎نماید؛ اما باید توجه داشت که گاهی این جعل شارع، برآمده از فقدان مصلحت و مفسده الزامی و ترجیح و یا تساوی آنهاست. یعنى نه انجام دادن، داراى مصلحت است و نه تَرک آن داراى مفسده و یا در هر دو (فعل و ترک) مصلحت و مفسده مساوی وجود دارد و هیچ‌یک بر دیگرى برترى ندارد. به این نوع از اباحه، «اباحه لااقتضایی» گفته می‌شود؛ زیرا از عدم وجود ملاک برای الزام مکلف بر انجام یا ترک فعل ناشی می‌شود و اقتضایی نسبت به فعل و ترک ندارد. در مقابل، گاهی حکم شارع به تساوی، از وجود مصلحتی در آزادی و مطلق‌العنان بودن، سرچشمه می‌گیرد که «اباحه اقتضایی» نامیده می‌شود (صدر، 1405: 54).

3. اما اگر منظور از «آمریّتِ فقه» این است که احکام آن «از بالا به پایین» است، باید به صورت نقضی گفت: احکام فلسفه، اقتصاد، حقوق و حتی روان‎شناسی و دیگر علوم نیز این‌گونه است. اگر فیلسوف یا روان‎شناس تربیتی بگوید: «در شرایط فلان باید برای تربیت کردن متربی، فلان روش را برگزید» آیا این گفتار، نگاه «از بالا به پایین» و به اصطلاح «دانای کل» نیست؟ پاسخ حَلّی این است که نه در احکام فقه و نه در احکام فلسفه و روان‎شناسی، آمریت به معنای مذکور مذموم نیست و اقتضای نگاه تخصصی و صدور تجویز همین است.

رابعاً: در مورد معنای سوم (امری و دستوری بودن تربیت فقهی) نیز باید گفت: اینکه «روش آمرانه در تربیت کردن آسیب‎زاست» خود نیازمند بررسی است. آیا در همه موارد این‌گونه است؟ حتی در اصلاحِ کودکان بزهکار و حتی در مواردی که هیچ‌یک از روش‎ها و استراتژی‎های تربیتی مفید نیست؟! اساساً تعیین محدوده امر و نهی در تربیت، خود به بررسی اجتهادی و عمیق فقهی نیازمند است و خود، اثبات‎کننده ضرورت فقه تربیتی است. از سوی دیگر از کجا معلوم که «تربیت فقهی» (تربیت مبتنی بر آموزه‎های فقه تربیتی) منحصر به روش امر و نهی است؟ و فقه تربیتی هیچ ترجیحی برای دیگر روش‎های نرم و غیر آمرانه در نظر نمی‎گیرد؟ این پیش‎بینی را چه شواهدی تایید می‎نماید؟

خامساً: در برداشتی کلان از تقریر شماره 3، اگر این استدلال نگرانِ رعایت آزادی و اختیار متربی در فقه تربیتی است، باید گفت:

1. نمی‎توان و نباید پیش‎داورانه گفت که فقه، اختیار و آزادی انسان را محدود می‎کند؛ چراکه در این صورت این اشکال به فلسفه و روان‎شناسی تربیتی و اساسِ تربیت کردن نیز وارد است؛ چون حقِ آزاد بودن و حقِ تربیت نشدن (و به تعبیرِ بسیار مغالطه‎آمیزی، «حقِ گمراه شدن») را نادیده می‎گیرند. به همان دلیلی که فلسفه تربیتی و روان‎شناسی تربیتی (برای نمونه) می‎تواند با صدور تجویزهایی روند تربیت را هدایت و راهبری نماید، فقه تربیتی نیز چنین حقی را دارد و اگر صدور احکام (که حتی اباحه هم جزء آن است) مَنقصتی برای فقه تربیتی شمرده می‎شود، این اشکال به آن‎دو نیز وارد است.

2. از سوی دیگر همیشه شاهد بوده‎ایم که آزادی و اختیار متربیان به دلیل مصالح تربیتی مورد تهدید قرار گرفته است؛ اساساً اینکه « به چه میزان اسلام به آزادی و اختیار متربی بها داده است»، نیازمند بررسی اجتهادی و دقیق است که کارویژه فقه تربیتی همین بررسی‎های اجتهادی و روشمند است.

تقریر شماره 4 به تفکیک اخلاق از تربیت و تمایز میانِ «فقه خودسازی» (فقه الاخلاق) و «فقه دگرسازی» (فقه التربیه) اشاره دارد. در مقام بررسی این استدلال، تذکر چند نکته لازم است:

اولاً: منطق این تفکیک، برای تحدید مرزهای دانش‎ها بوده و به هیچ‎وجه کم انگاشتنِ خودسازی و تهذیب و اخلاق نیست و طُرفه آنکه اختصاصِ بابی مستقل و دانش متمایز برای اخلاق و خودسازی نشان از اهمیت آن دارد و به معنای به حاشیه راندن یا غفلت از آن نیست. هدف، تفکیک دقیق موضوعات و برجسته‎سازی مرزهای مفهومی است.

ثانیاً: تفکیک «فقه خودسازی» از «فقه دگرسازی» به معنای عدم ارتباط خودسازی با دگرسازی نیست! روشن است که هر تحولی در خود و دیگری باید از خودسازی و تحولات باطنی آغاز می‎شود.

ثالثاً: ممکن است این انتقاد ناظر به نادیده گرفتن ملاحظات اخلاقی در تربیت و فقه تربیتی باشد که در پاسخ باید گفت:

1. اخلاق (و قضاوت‎های اخلاقی) خود، از مبادی فقه است و در فرایند اجتهاد فقهی وارد خواهد شد؛

2. هرچند در فقه تربیتی از خودسازی بحث نمی‎شود (چراکه به معنای مصطلح، تربیت خوانده نمی‎شود و باید در دانش فقه الاخلاق به صورت مستوفا مورد بررسی اجتهادی قرار گیرد)؛ اما تربیت اخلاقی یکی  از ساحت‎های مهم تربیت و فقه تربیتی است. تربیت اخلاقی به این معنا عبارت است از: یاری‎رسانی متربی برای خودسازی بهینه و موفق.

برای ارزیابی تقریر شماره 5 که حضور فقه در عرصه آموزش و پرورش را به زیان فقه می‎داند، چند نکته باید مطرح نمود:

اولاً: میان فقه تربیتی در مقام نظر و عمل باید فرق نهاد. به تعبیر دیگر: چالش و آسیب در مقام اجرا و عملیاتی‎سازی فقه تربیتی یا هر دانش دیگر، موجب دست‎شستن از ضرورت تأسیس و یا گسترش آن دانش نیست. لازمه این سخن آن است که به دلیل لوث شدنِ ریاضی و یا فلسفه، این‎دو را در مدارس مطرح نکنیم!!

ثانیاً: برای اجرایی‎سازی فقه تربیتی و بسط آن در محیط‎های تربیتی باید از روش‎های موثر، کارآمد و خلاقانه بهره گرفت وضمن توجه به تراز تحولی دانش‎آموزان، بر اساس نیازها و توانش‎های شناختی و عاطفی آنان، برنامه‎ریزی نمود؛ مانند آنکه معلمان تلاش کنند تا با روش‎های جذاب و رسانه‎ای، مفاهیم فلسفی و یا استراتژیک را به کودکان بیاموزند؛

ثالثاً: این استدلال شبیه استدلال طرفداران «سکولاریزم تربیتی» است که می‎خواهند حضور دین را در عرصه تعلیم و تربیت کم‎رنگ نمایند. «مدرسه سکولار» ممکن است برای دفاع از قداست دین و دیانت از حضور دین در مدرسه جلوگیری نماید؛ اما باید پرسید که اگر دیانتی خود، چنین شمول و گسترشی داشته باشد، محدود کردن آن به نوعی «سکولار کردن دین» نیست؟

5. بررسی «عدم اولویتِ فقه تربیتی»

سومین دسته از انتقاداتی که ممکن است بر ایده فقه تربیتی وارد باشد، فایده‎بخش بودن فقه تربیتی را می‎پذیرید، اما از منظر «اقتصاد پژوهش» و «مدیریت تولید علم» بر این باور که در عصر حاضر و در دهه چهارم انقلاب اسلامی، پیگیری، تأسیس و گسترش فقه تربیتی اولویت چندانی ندارد. اساساً نیاز تربیت در عصر حاضر خلأ احکام تربیتی و عدم تعیین واجب و حرام در تربیت نیست! خلء و نیازِ نهادها و فرایندهای تریبتی چیزی دیگر است.

به عبارت دیگر: در این دسته از اشکالات، مفید بودن فقه تربیتی محل مناقشه نیست؛ بلکه اولویت آن در گره‎گشایی از مشکلات نظری و عملی تربیت در عصر حاضر محل مناقشه است. این مدعا را می‎توان به چندگونه تقریر نمود:

تقریر 1: «اسلامی‎سازی تربیت» و تلاش برای تولید «علوم تربیتی اسلامی» باید از فلسفه تربیتی آغاز شود؛ نه فقه تربیتی.

تقریر 2: برای «اسلامی‎سازی تربیت»، فقه تربیتی به دلیل اصطلاحات خاص حوزوی، قدرت گفتمان‎سازی در مجامع آکادمیک و غیرحوزوی را ندارد.

تقریر 3: فقه تربیتی ظرفیت عملیاتی شدن و جامعه‎سازی را ندارد؛ چراکه تنها به صدور حکم بسنده می‎کند؛ در صورتی که مشکل امروز، مشکل «کارآمدی تربیت اسلامی» است.

به دلیل برخی اشتراکات ارزیابی تقریرهای فوق به صورت یک‌جا صورت می‎گیرد:

اولاً: ضمن استقبال از ارزیابی فقه تربیتی از منظر «اقتصاد پژوهش» و «مدیریت تولید دانش»² باید اضافه نمود که با توجه به شرایط خاص منطقه‎ای و جهانی و تجربه چهار دهه از حیات جمهوری اسلامی ایران، «اولویت‎سنجی» و «نیازمحوری» باید در همه پژوهش‎ها، از جمله تربیت‎پژوهی مدنظر قرار گیرد. به نظر نویسنده، فقه تربیتی از حیث کبروی و صغروی مبتنی بر نگاه‎های فوق بنا شده و درحال رشد و بالندگی است.

ثانیاً: از آنجا که در تقریرهای فوق، «اسلامی‎سازی تربیت» به مثابه یک هدف، معیاری برای سنجش اولویت فقه تربیتی قلمداد شده است، باید گفت: هدف و کارکرد فقه تربیتی دارای چند سطح است: سطح اول: استخراج احکام شرعی افعال تربیتی؛ سطح دوم: گام برداشتن در تکمیل پازل‎های مورد نیاز برای استخراج و طراحی «نظام تربیتی اسلام»؛ سطح سوم: یاری‎رسانی برای اسلام‎سازی علوم تربیتی و تأسیس دانش تربیت اسلامی. با این توضیح که نباید اولویت‎دار بودنِ فقه تربیتی در دو سطح اول را نادیده گرفت و اگر هم فقه تربیتی در «اسلامی‎سازی تربیت» نقشی مستقیم نداشته نباشد، دست‎کم با فراهم آوردن دو سطح اول، مقدمات آن را فراهم می‎نماید. مقدماتی از سنخ «مقدماتِ منحصره» که بدون رسیدن به آن نمی‎توان به «اسلامی‎سازی علوم تربیتی» واصل شد. خلاصه آنکه فقه تربیتی در سطح اول و دوم، دارای اولویتِ نفسی (ذاتی) و در سطح سوم دارای اولویتِ مقدمی (غیری) است.

ثالثاً: به نظر می‎رسد برای گفتمان‎سازی و یافتن زبان مشترک با مجامع دانشگاهی، فقه تربیتی می‎تواند در ادبیات و اصطلاحات خود در مقام ترویج، تغییراتی ایجاد نماید و ضمن حفظ اصطلاحات و رعایت مرزهای مفهومیِ واژگان تخصصی، از این تاکتیک ترویجی بهره بگیرد. پس این اشکال نمی‎تواند ضرورت و اولویت تأسیس و گسترش فقه تربیتی را مخدوش نماید.

رابعاً: در مورد مسئله کارآمدی تربیت اسلامی، ضمن پذیرش این دغدغه و هم‎آوایی با آن باید گفت: فقه تربیتی باید از توقف در «پارادایم حجیت» و اکتفای به آن اندکی فاصله بگیرد و به عرصه «کارآمدی» نزدیک شود و «شکاف نظریه و عمل» را در تئوری‎پردازی‎ها و «اجتهادات تربیتی» کاهش دهد.

6. باهم‎نگری و جمع‎بندی

نوشتار حاضر با هدف صورت‎بندی و ارزیابی نقدها و اشکالات ناظر به فقه تربیتی، مجموعه نقدهای روبناییِ ناظر به این ایده را در سه محور طبقه‎بندی و ارزیابی نمود. ملاحظه شد که

برخی از نقدها ناظر به تأسیس فقه تربیتی و برخی ناظر به گسترش آن هستند؛

برخی از نقدها ناظر به «فقه موجود» هستند و شماری دیگر در تمنایِ «فقه مطلوب»؛

برخی از نقدها ناشی از تصوری نادرست از فقه و یا تربیت است که مطالبه زیادی را به دنبال دارد؛

برخی از نقدها ناظر به نظریه فقه تربیتی است و شماری دیگر ناظر به عملیاتی‎سازی آن می‌باشد.

نوشتار حاضر بیش از آنکه نگاهی کلامی داشته باشد (بخواهد تنها به اثبات مدعاهای خود به هر شکلِ ممکن و با هر روش معتبر، فکر کند) از سنخ فلسفیدن و توسعه «فلسفه فقه تربیتی» است و درصددِ حقیقت‎یابی، اثبات مدعیات، پاسخ به نقدها و گشودن باب گفت‌وگو، عرضه ایده فقه تربیتی به عقل جمعی، کشف نقاط ضعف و اصلاح آن است.

نویسنده این نوشتار از منظری آسیب‎شناسانه، آینده‎شناسانه، آینده‎سازانه و مدیریت تولید علم، بر این باور است که برای توسعه، تکمیل و تهذیب «اجتهاد تربیتی» و تلاش برای «راهبری تفقه تربیتی» باید به برخی نکات توجه مضاعف نمود. به اختصار به برخی از این نکات اشاره می‎شود:

1. تربیت و آموزش و پرورش، هم ماهیتی اجتماعی دارد و هم در وجهِ غالب خود، رویکرد دولتی و حکومتی. براین اساس فقه تربیتی باید به مثابه فقهی اجتماعی و حکومتی درک شود و نسبت خود را در هم‎افزایی و هم‎گرایی با «فقه اجتماعی» و «فقه حکومتی» تبیین و تعمیق نماید.

2. همچنین وجهِ سازمانی آموزش و پرورش و تعلیم و تربیت نباید مورد غفلت قرار گیرد و باید فقه تربیتی به آموزش و پرورش به مثابه یک سازمان، نظر افکند و مناسبات انسانی، اخلاقی، بینافردی و حرفه‌ای را از منظر فقه بررسی نماید. روشن است که این وجه از «فقه تربیتی» به «فقه مدیریت» و «فقه سازمان‌‎ها» نزدیک خواهد شد و علاوه بر پیشبرد مسائل خود، به گسترش آن نیز کمک خواهد نمود.

3. در «تفقه تربیتی» باید نگاه جامع و نظام‌وار به تربیت داشت؛ یعنی همه ابعاد و عرصه‌های تربیت و تجویزات تربیتی اسلام مدنظر باشد.

4. علاوه بر مطلب فوق، توجه به حیثیتِ فرایندی تربیت از رویکردهای مهم دیگری است که می‌تواند نتایج مبارکی را در نگاه جامع به تربیت به ارمغان آورد. بر این اساس، «فقه فرایند تربیتی» نباید در لابه‌لای استنباط احکامِ مسائل ریز و درشتِ تربیتی، به فراموشی سپرده شود.

5. با توجه به افق‌های جهانی، بین‌المللی و تمدنی اسلام، فقه تربیتی نمی‌تواند رویکردی تمدنی و جهانی نداشته باشد.

6. لزوم توجه به «عینیت تربیتی» و تفقه بر اساسِ رویکرد نیازسنجانه و مسئله‌یابانه از دیگر رویکردهای مهم است. فقه تربیتی نمی‌تواند و نباید بی‌توجه به معضلات تربیتی معاصر و چالش‌هایی باشد که آموزش و پرورش با آن دست به گریبان است، و او تنها به تفقه بپردازد. پس لازم است مطالعات فقه تربیتی به صورت همپا و هم‌افزا، مطالعات تربیتی و مطالعات فرهنگی و اجتماعی را برای صید موضوع و شناسایی موضوعات به صورت همدلانه به خدمت بگیرد. اساساً فقه تربیتی در عصر حاضر نمی‌تواند و نباید تنها به «حجیت» اکتفا نماید. پیچیدگی‌های اجتماعی و تربیتی در عصر حاضر مقتضی آن است که «تفقه تربیتی» نگاهی به عینیت و «کارآمدی» در تعلیم و تربیت داشته باشد.

7. دیده‌بانی و پایشِ کنش‌ها، فرایندها و پدیده‌های تربیتی محتمَل، از دیگر نکات مهم است. فقه تربیتی نمی‌تواند به مسائلِ تخیّلی و بدون موضوع بپردازد و باید برای پرکردن «شکاف نظر و عمل» تلاش نماید و علاوه بر تفقه در باب موضوعات و رویدادهای آموزشی و تربیتی موجود در عصر حاضر، به صورت پیش‌دستانه موضوعات تربیتی مستحدث در آینده را دیده‌بانی نماید و آنها را به محَک فقه گذارد.

8. ماهیت تجویزی فقه تربیتی، بستر خوبی برای ورود فقه به عرصه «سیاست‌گذاری تربیتی و فرهنگی» و حضور در «سندنگاری تربیتی و فرهنگی» (به ویژه اسناد بالادستی) است. هرچند شاهدِ تصویبِ اسناد بالادستی در حوزه تعلیم و تربیت مانند «سند تحول بنیادین در آموزش و پروش»، «سند برنامه درسی ملی»، «سند دانشگاه اسلامی»، «نقشه جامع علمی کشور»، «سند ملی حقوق کودک» و مانند آن هستیم و اسناد مذکور، ضد فقه تربیتی نیستند؛ اما حضور فقه تربیتی در این عرصه‎ها باید در کنار فلسفه تربیتی، پررنگ‌تر و روشمندتر باشد.

9. گسترش مطالعات مربوط به فقه تربیتی نیز اهمیت فراوانی دارد. فقه تربیتی باید با مطالعات پیشینی و پسینی و نیز مطالعاتِ درجه دوم، همراه باشد که در ذیل به مواردی اشاره می‌شود:

- لزوم همپایی تولید «روش‌شناسی فقه تربیتی» (اصول فقه تربیتی) با گسترش فقه تربیتی؛

- لزوم گسترش «فلسفه فقه تربیتی» (ر.ک: موسوی، 1395)؛

- لزوم مطالعات تطبیقی و مقارَن در سه سطح درون‌مذهبی، بینامذهبی و بینادینی در زمینه تجویزات تربیتیِ دیگر مذاهب و ادیان، با رویکرد همگرایی مذهبی، اسلامی و توحیدی برای تقابل با جریان «تربیت سکولار»، «تربیت لیبرال» و «تربیت الحادی»؛

- لزوم همدوشی و تناظر فقه تربیتی با «اخلاق تربیتی» (اخلاق حرفه‎ای تربیت/آموزش و پرورش) و «حقوق تربیتی» و الهام‎گیری از آن ‎دو در انتخاب مسائل و موضوعات جدید و مبتلابه و استنباط فقهی در مورد آن.

- طراحی راهبردهایی برای تولید و توسعه فقه تربیتی از تولید (تفقه و افتاء تربیتی) تا اجرا (امتثال و اجرایی‌سازی) و تا مشاهده، بازخورد، اصلاح و تکمیلِ فتاوا و تجویزات تربیتی متناسب با پیچیدگی‌ها، تغییرات و تبدّلاتِ موضوعات.

پی‌نوشت‌ها

................................................................................................................

1. برای توصیفِ یک عرصه‌ مطالعاتی به وصفِ «دانش»، شاخص‌هایی چون تنقیح نظریه و مبادی و مبانی آن، تألیف متون پژوهشی، تدوین کتب درسی، انتشار مجلات علمی پژوهشی، تجمعِ دانشوران، برگزاری کرسی‌های متعدد درس، برگزاری رشته تحصیلی و اخذ مجوز از مراجع ذی‌صلاح و موارد مشابه لازم است. به نظر می‎‎رسد همه یا اغلب معیارهای بالا در مورد فقه تربیتی صادق باشد.

مجموعه منشورات موسسه اشراق و عرفان در حوزه فقه تربیتی به قرار زیر است:

1. علیرضا اعرافی، فقه تربیتی مبانی ‌و پیش‌فرض‌ها، ج1، تحقیق ونگارش: سیدنقی موسوی، 1391.

2. ــــــــ، فقه تربیتی تعلیم و تعلم علم و دین، ج 2، تحقیق و نگارش: سیدنقی موسوی، 1391.

3. ــــــــ، فقه تربیتی تعلیم و تعلم علوم عقلی، ج 4، تحقیق و نگارش: سیدنقی موسوی، 1395.

4. ــــــــ، فقه تربیتی تعلیم و تعلم علوم شهودی، ج 5، تحقیق و نگارش: سیدنقی موسوی، 1395.

5. ــــــــ،  فقه تربیتی آداب مشترک تعلیم و تعلم، ج7، تحقیق و نگارش: احمد امامی‌راد، 1395.

6. ــــــــ، فقه تربیتی تربیت عبادی، ج 24، تحقیق و نگارش: مهدی شکرالهی، 1396.

7. ــــــــ، فقه تربیتی تربیت جنسی، ج 26، تحقیق و نگارش: احمد امامی‌راد. 1396.

8. ــــــــ، تربیت فرزند با رویکرد فقهی (از سری بحث‌های فقه تربیتی)، تحقیق و نگارش: سید نقی موسوی، 1392.

9. ــــــــ، احکام تربیت فرزند(از سری بحث‌های فقه تربیتی)، تحقیق و نگارش: سید نقی موسوی، 1392.

10. ــــــــ، روش‎های تربیت (از سری بحث‌های فقه تربیتی)، تحقیق و نگارش: گروهی از پژوهشگران، 1395.

 و نیز چند عنوان در آستانه انتشار که اطلاعات آن به قرار زیر است: 

11. ــــــــ، فقه تربیتی تربیت جسمانی، ج 21، تحقیق ونگارش: قاسم رجایی.

12. ــــــــ، فقه تربیتی تربیت خانوادگی، ج 29، تحقیق ونگارش: جواد ابراهیمی.

13. ــــــــ، فقه تربیتی تربیت مردمی، ج 35،  تحقیق ونگارش:سیدآقاحسن حسینی.

14. ــــــــ، فقه تربیتی تعلیم و تعلم قرآن و حدیث، ج3، تحقیق و نگارش: سیدعنایت کاظمی.

همچنین جامعه المصطفی العالمیه پس از اخذ مجوز از شورای گسترش علومِ وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، اقدام به برگزاری دکترای تخصصی  فقه تربیتی (PHD) در چند دوره نموده و نیز دوفصلنامه «مطالعات فقه تربیتی» (با رتبه علمی-پژوهشی) را تا چندین شماره، منتشر کرده است.

2. گو اینکه نگارش مقاله پیش‎رو، نوعی پیش‎گامی و استقبال از چنین رویکردی محسوب می‎شود.

کتابنامه

.........................................................................................................

اعرافی، علیرضا، فقه تربیتی مبانی و پیش‎فرض‌ها، تحقیق و نگارش سید نقی موسوی، قم، اشراق و عرفان، 1391.

اعرافی، علیرضا و موسوی، سیدنقی، گسترش موضوع فقه نسبت به رفتارهای جوانحی، فصلنامه کاوشی نو در فقه اسلامی. ش70، 1390.

ـــــــــ، تبیین و ارزیابی دیدگاه غزالی درباره رابطه فقه و اخلاق، فصلنامه مطالعات فقه امامیه، شماره 5، 1394.

امام خمینی، سید روح‌الله، شرح دعاء السحر، تهران، موسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی، 1392.

صدر سید محمدباقر، دروس فی علم الاصول، بی‌جا، دار المنتظر، 1405ق.

موسوی، سید نقی، تربیت انقلابی؛ چیستی چرایی و چگونگی، قم، زمزم هدایت، 1397.

ـــــــــ، درآمدی بر فلسفه فقه تربیتی، پژوهشی در مسائل تعلیم و تربیت اسلامی، شماره 30 1395.