نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استاد درس خارج حوزه علمیه قم.
2 دانشجوی دکتری فقه تربیتی جامعه المصطفی( نویسنده مسئول) (jebrahimi1979@gmail.com).
چکیده
بخش مهمی از فرایند تربیت، استفاده از روشهای تربیتی مناسب در ساحتهای مختلف است. از این رو، در تربیت کودکان، روشهای کارآمد تربیتی از جمله روشهای زمینهساز تربیت اجتماعی اهمیت فراوانی دارد. این روشها، متکفل فضاسازی لازم جهت تسهیل روند تربیت کودکان به عنوان عناصر و اعضای مسئول جامعهاند.
این پژوهش، به دنبال تبیین وظیفه شرعی والدین درباره به کارگیری روشهای زمینهساز تربیت اجتماعی است. سؤال مهم این است که روشهای زمینهسازی تربیت اجتماعی کودکان و حکم فقهی آن چیست؟ در این باره، با مراجعه به ادله فقهی از جمله قرآن و روایات، استنباط حکم مسئله به شیوه متعارف فقها مد نظر است. به طور کلی به کارگرفتن روشهای زمینهساز تربیت اجتماعی در ابعاد مختلف شناختی، احساسی و رفتاری، حداقل مستحب است.
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
Methods of Social Education of Children; Jurisprudential Ruling *
نویسندگان [English]
- alireza A'arafi 1
- Jawadi Ibrahimi 2
1
2
چکیده [English]
An important part of the parenting process is the use of appropriate educational methods in different areas. Hence, in educating children, effective educational methods, including methods for social education (taribyah), are very important. These methods are suitable for facilitating the process of educating children as community members and responsible individuals.
This study seeks to explain parents' religious duty to use methods which ultimately pave the way for social education. An important question is: "What are those methods which pave the way for social education of children and what are their jurisprudential rulings?" When it comes to the jurisprudential ruling which is derived from the Qur'an and traditions, we mean rulings which are deduced through the customary methods used by the jurists. Generally speaking, applying such methods which lead to social education in various cognitive, emotional and behavioral areas is at least recommended, if not obligatory.
کلیدواژهها [English]
- Education
- Children
- child's social education
- method of education
|
|
چکیده[1]
بخش مهمی از فرایند تربیت، استفاده از روشهای تربیتی مناسب در ساحتهای مختلف است. از این رو، در تربیت کودکان، روشهای کارآمد تربیتی از جمله روشهای زمینهساز تربیت اجتماعی اهمیت فراوانی دارد. این روشها، متکفل فضاسازی لازم جهت تسهیل روند تربیت کودکان به عنوان عناصر و اعضای مسئول جامعهاند.
این پژوهش، به دنبال تبیین وظیفه شرعی والدین درباره به کارگیری روشهای زمینهساز تربیت اجتماعی است. سؤال مهم این است که روشهای زمینهسازی تربیت اجتماعی کودکان و حکم فقهی آن چیست؟ در این باره، با مراجعه به ادله فقهی از جمله قرآن و روایات، استنباط حکم مسئله به شیوه متعارف فقها مد نظر است. به طور کلی به کارگرفتن روشهای زمینهساز تربیت اجتماعی در ابعاد مختلف شناختی، احساسی و رفتاری، حداقل مستحب است.
کلید واژهها: تربیت، تربیت اجتماعی فرزند، روش تربیت، روشهای زمینهساز تربیت.
مقدمه
آموزههای اسلامی در قرآن و روایات به استوارترین راهها هدایت میکند. بنابراین برترین شیوه تعلیم و تربیت فرزندان را میتوان در آن جستوجو نمود. چنانکه بسیاری از متفکران و دلسوزان عرصه تعلیم و تربیت اسلامی، مسیر سعادت بشر را بازگشت مجدد به آموزههای قرآن و اهلبیت( میدانند.
در نظام جامع تربیت دینی، در کنار ساحتهای مختلف تربیت که هر یک ناظر به یکی از ابعاد وجودی متربی است، حوزه تربیت اجتماعی فرزندان یکی از ساحتهای حائز اهمیت است. اهتمام به تربیت اجتماعی کودکان، علاوه بر اینکه مبتنی بر ماهیت اجتماعی دین اسلام است، در بسیاری از موارد، لازمه تربیت شایسته متربی در دیگر ابعاد وجودی نیز هست؛ چنانکه تربیت اجتماعی و عاطفی، ارتباط نزدیکی دارند. علاوه بر آن مطابق آموزههای دینی دینداری و به تبع آن تربیت کودکان، تنها محدود به پرورش روحیه عبودیت نسبت به خداوند با ترغیب به انجام عباداتی نظیر نماز و روزه نیست، بلکه ایجاد روحیه مسئولیتپذیری و ادای حقوق دیگران با تربیت برای امانتداری، صداقت و راستگویی و عدالتورزی نیز لازم است. به سخن دیگر: دینداری تنها منحصر به مناسک فردی نیست، بلکه انجام مسئولیتهای اجتماعی و سلوک شایسته اجتماعی با دیگران بخشی از تدین است و باید کودک برای آن تربیت شود.
کودک در خانواده متولد میشود و نخستین تجارب او حاصل تعامل والدین و کودک در کانون خانواده است. لذا خانواده اولین نهاد مؤثر در بنای تربیت اجتماعی فرزند است. کودکان و نوجوانان میتوانند الگوها و نمونههای عینیای که تربیت اجتماعی یافتهاند، مشاهده کنند تا در عرصه زندگی اجتماعی، آنها را به کار بندند (وزیری، 1387: 214). تربیت اجتماعی فرزندان، به مفهوم رشد جنبه اجتماعی شخصیت کودکان است که به ارتباط آنها با دیگران مربوط میشود و شامل زمینهسازی مربیان برای شناختن، پذیرش و متعهد بارآمدن فرزندان نسبت به ایفای حقوق اجتماعی دیگران و پرهیز از رفتارهای ضد اجتماعی است و به تدریج صورت میگیرد. برای این امر اقداماتی به منظور افزایش آگاهی، تقویت عواطف و احساسات اجتماعی و کمک به اصلاح کنشهای اجتماعی فرزندان لازم است که ذیل روشهای تربیت؛ به خصوص روشهای زمینهساز تربیت اجتماعی انجام میگیرد. این روشها در تربیت اجتماعی کودکان تأثیرات زیربنایی دارد.
نقش والدین در تربیت اجتماعی طبق رویکردهای مختلف قابل بررسی است که یکی از آنها رویکرد فقهی است. علم فقه، حکم شرعی افعال اختیاری مکلفان را بیان میکند. تدابیر والدین در روشهای تعلیم و تربیت کودکان، مشمول موضوع علم فقه است و باید احکام شرعی آن به شیوه متعارف فقهی بررسی شود. ازاینرو، روش انجام این پژوهش فقهی است.
این تحقیق، وظایف والدین در تربیت اجتماعی کودکان را بیان میکند و اولویتهای مربوط به استفاده از روشهای زمینهساز تربیت اجتماعی کودکان را روشن میسازد. در این پژوهش، به منابع معتبر فقهی شامل آیات و روایات مرتبط استناد شده است.
روشهای زمینهساز تربیت اجتماعی
هر نظام تعلیم و تربیتی مبتنی بر عناصر اصلی است که عبارتند از: مبانی، اهداف، اصول و روشها. وقتی تمام این عوامل و عناصر در یک مجموعه به همپیوسته از عناصر تربیتی قرار میگیرند، نظام واحدی را پدید میآورند. تکتک عناصر این نظام جایگاه خاص خود را دارند، یعنی هر یک از آنها به خودی خود، به لحاظ نظری و عملی در اینکه دستگاه تعلیم و تربیت به هدف و نتیجه برسد مؤثر است (اعرافی، 1391: 1/ 151 و 152). یکی از عناصر مهم نظام تربیت، روشهای تربیتی است.
روش
روش در لغت به معنای قاعده و قانون، شیوه، سبک، طریق و اسلوب آمده است. در اصطلاح علوم رفتاری، در معنایی بسیار کلی به طریقه انجام هر کاری، برنامه و راهکارهای رسیدن به مقصود، یا مجموع فعالیتها، وسایل و شیوههایی گفته شده است که رسیدن به مقصد، منظور و هدفی را میسر میکند (شایانمهر، 1377: 295 و 296). به سخن دیگر: "روش" به پیمودن مسیری برای رسیدن به هدفی اشاره دارد که در علوم نظری درباره راه یا قاعده کشف حقیقت به کار میرود و در علوم عملی مانند اخلاق و سیاست و تعلیم و تربیت به راهی گفته میشود که برای رسیدن به هدف عملی اتخاذ میشود (گروه نویسندگان زیر نظر محمدتقی مصباح یزدی، 1391: 445). بنابراین، روش، همان حرکت در مسیر مناسب برای رسیدن به اهداف مورد نظر است.
روش تربیت
در حوزه تعلیم و تربیت، بحثهایی درباره روش بیان شده، اما تعریف دقیق و مشخصی از آن ارائه نشده است. در مجموع میتوان روش تربیتی را شیوه بروز عمل یا فعالیتی دانست که به منظور تأثیرگذاری بر متربی از مربی صادر میشود (قائمیمقدم، 1391: 12 و 13). به عبارت دیگر: روشهای تعلیم و تربیت اسلامی ناظر به انواع فعالیتهای اختیاری مربیان است که میتوانند آنها را به اهداف تربیتی برسانند (همان: 450).
روشهای تربیت از زوایای مختلف قابل بررسی است. بنابر یک دستهبندی میتوان آنها را به روشهای عام و خاص تقسیم نمود. روشهای عام میان ساحتهای مختلف تربیت مشترک است و روشهای خاص درباره برخی ساحتها و ابعاد تربیت است. البته بسیاری از روشها مشترک (عام) هستند، ولی میتوان متناسب با اهداف مطرح در برخی ساحتهای تربیت ـ از جمله تربیت اجتماعی ـ بر برخی روشها به طور خاص تأکید نمود.
روشهای زمینهساز
روشها شامل طیف وسیعی است که تنوع بسیار دارد. تنوع روشها دلایل مختلفی دارد: 1. تنوع فعالیتهای مربوط به حوزه تعلیم و تربیت؛ 2. تنوع اهداف مرتبط با روشها که در ساحتها و مراحل مختلف تعلیم و تربیت مد نظر قرار میگیرد؛ 3. تنوع عوامل و موانعی که روشها با آنها ارتباط دارند؛ 4. اختلاف مراتب طولی خود روشها (همان: 452). طبق هر کدام از جهات میتوان روشها را دستهبندی نمود. در این تحقیق، جهت چهارم مد نظر است. بنابر جهت اخیر، میتوان برای روشها سلسله طولی در نظر گرفت که برخی از روشها مقدم بر دیگری است. طبق آن، روشهای تربیت در سیری مرتب به زمینهساز، تعلیمی، تکمیلی و بازدارنده تقسیم میشود که روشهای زمینهساز، بستر روشهای دیگر است.
برای پروراندن یک نهال و بذر، علاوه بر وجود باغبان کارآزموده، عوامل و شرایط مؤثر نیز لازم است. در تربیت انسان نیز باید بستری از موقعیتها و شرایط لازم مهیا شود تا زمینه پرورش شایسته کودک و دورشدن او از رفتارهای نادرست فراهم میگردد (حاجی دهآبادی، 1377: 145). روشهای زمینهساز تربیت، متکفل همین دسته از تدابیر در ساحتهای مختلف تربیت است. لذا تربیت اجتماعی کودکان، به طور طبیعی مترتب بر روشهای زمینهساز یا تمهیدی است.
یک سؤال مهم در اینجا این است که آیا روشهای زمینهساز ذیل تربیت قرار میگیرد یا مقدم بر تربیت است. بنابر یک دیدگاه، تربیت از ماده «ربو» به مفهوم رشد و نمو جسمی است. اما در بسیاری از استعمالهای قرآنی ماده «ربب» به کار رفته که مفاد آن در تربیت اسلامی قابل توجه است. مفهوم محوری این ریشه، ربوبیت است (باقری، 1386: 38 و 39). با تکیه بر مفهوم محوری ربوبیت، در تربیت شناخت خدا به عنوان رب یگانه انسان و جهان و برگزیدن او به عنوان رب خویش و تندادن به ربوبیت او و دوری از ربوبیت غیر، مد نظر است. در این مفهوم عناصر اصلی تربیت عبارت است از: شناخت، انتخاب و عمل. با توجه به اینکه دوران کودکی از این خصوصیات مستثناست، یعنی دوره تربیتپذیری نیست، این دوره به عنوان تمهید در نظر گرفته میشود که والدین کودک را با معیارها و ضوابط آشنا میکنند تا آمادگی و کفایت ربوبی شدن و انجام تکلیف را پیدا کنند (همان: 44 و 45).
طبق این دیدگاه، محدوده تمهید از هنگام تولد و حتی پیش از آن تا قبل از بلوغ شرعی است که مصداق تربیت نیست؛ چون کودک قبل از بلوغ فاقد شناخت، انتخاب و عمل به عنوان اجزای اصلی جریان تربیت است. عنوان تمهید بیانگر این است که مراد از این مرحله، آماده سازی کودک برای ورود به قلمرو اصلی تربیت است (همان: 168).
دیدگاه دوم. این است که اقدامات تمهیدی زمینهساز تربیت، ذیل تربیت به مفهوم عام آن قرار میگیرد. از این دیدگاه، تربیت به عام و خاص تقسیم میشود. تربیت عام شامل مجموعه اقدامات تأثیرگذار مربی است، اعم از اینکه اقدام مربی از مقدمات قریبه یا بعیده و غیر مستقیم تربیت باشد؛ چه متربی نسبت به تدابیر تربیتی آگاه باشد یا آگاهی نداشته باشد، بلکه به عنوان پذیرنده صرف، مورد تربیت قرار گیرد. اما تربیت به مفهوم خاص، به دورهای مربوط میشود که متربی آگاهانه نقش فعالی دارد و در تعامل با مربی تربیت میشود.
تربیت عام، فرایندی است که آغاز آن قبل از تولد کودک است. وقتی زمینه سالم تربیتی ایجاد شود، کودک سالم متولد میشود. اسلام برای بسترسازی رشد و تربیت کودکان و پیشگیری از حوادثی که ممکن است تربیت و رشد کودک را به مخاطره اندازد، تدابیری اندیشیده است (احمدی، 1387: 72)؛ به گونهای که با انجام تمهیدات و اقدامات زمینهساز و زیربنایی، فرصت و شرایط مناسبی برای تربیت کودک فراهم میشود.
در جمع بین دو دیدگاه فوق میتوان چنین گفت: تمهیدات به دو گونه تقسیم میشود: مطلق و نسبی. تمهیدات مطلق در همه احوال و برای همه صرفاً زمینهساز است؛ یعنی نمیتوان آن را تربیت کودک دانست. این نوع به دوره ازدواج و قبل از انعقاد نطفه و تولد کودک و نیز پیش از مطلق تکون عقلی کودک مربوط میشود.
اما تمهیدات نسبی از یک جهت صرفاً تمهید است و از جهت دیگر روش تربیتی محسوب میشود. اقدامات مربوط به دوره تفطن کودک، ماهیتی مشکک دارد. ممکن است جنبه تمهیدی، غلبه یابد یا با غلبه جانب مقابل، به عنوان روش تربیت مد نظر قرار گیرد. به سخن دیگر: ممکن است گاهی برخی اقدامات، محض در تمهید باشد. بنابر اینکه اساساً کودک در شرایط تربیتپذیری، نیست. گاهی نیز با توجه به موقعیت و ظرفیت تربیتپذیری کودک به عنوان روش تربیتی ملاحظه میشود. البته نقش مربی غالب و برجستهتر از نقش متربی است.
به طور خلاصه میتوان چنین گفت:
1. هرچند قدرت درک، گزینش و انتخاب کودک در مراحل آغازین رشد ضعیف است، ولی نوعی تکون و تفطن عقلی در دوره کودکی وجود دارد و همین برای صدق عنوان تربیت بر اقدامات مربی کافی است؛ چنانکه مفهوم عام تربیت شامل دوره کودکی نیز میشود، در این دوره مربی اقدامات زیربنایی تربیتی را به کار میگیرد. از همین رو، اقدامات زمینهساز تربیتی که به عنوان روش تربیتی محسوب میشود، بخشی از فرایند تعلیم و تربیت کودک است.
2. زمینهسازی در روشهای تربیتی، به دو صورت متصور است: گاهی در خود روشها، برخی مراتب روش بر مراتب دیگر تقدم دارد و گاهی برخی از روشها بر سایر روشها تقدم دارند که بحث حاضر از قسم اخیر است.
3. روشهای زمینهساز، نخستین اقدام مربی برای تربیت کودک است. لذا بنیان و اساس سایر اقدامات تربیتی است. به لحاظ مفهومی از این جهت زمینهساز خوانده میشود که بستر و زیربنای سایر روشها در مراحل بعد است و بر آنها تقدم دارد.
4. صفات و ویژگیهای متربی حاصل مجموعه شرایطی است که کودک آنها را تجربه نموده و تأثیرات مهمی در شکلدهی به حالات و اعمال او دارد. لذا انتخاب و تنظیم مناسب زمینههای تربیت به تحقق ویژگیهای مطلوب کمک مینماید. در زمینهسازی جهتدهی به ظرفیتها و قابلیتهای بالقوه متربی از دو جهت ایجابی و سلبی مد نظر است. لذا زمینهسازی بر دو وجه استوار است: الف. فراهمآوردن شرایط اولیهای که احتمال بروز رفتار را بالا میبرد؛ ب. جلوگیری از شرایطی که احتمال بروز رفتارهای نامطلوب را افزایش میدهد (باقری، همان: 96 و 97).
6. برخی روشهای تربیتی به خصوص روشهای زمینهساز از نوعی عمومیت برخوردارند و ذووجوهاند؛ یعنی ممکن است یک روش برای اهداف و ساحتهای مختلف تربیت به کار گرفته شود. از اینرو روشهای زمینهساز تربیت اجتماعی، ممکن است در ساحتهای تربیت عاطفی و... نیز مد نظر قرار گیرد.
7. اولویت روشهای زمینهساز به دلیل اهمیت اقدامات زیربنایی تربیتی است که در دو بعد سلبی و ایجابی، هم صیانت و حفظ متربی از آفات و هم فضاسازی تربیت شایسته را مد نظر قرار میدهد. وقتی تربیت بر زیربنای محکمی بنا شود، فعالیتهای تربیتی در مراحل بعدی، همواره آسانتر و با مئونه و مشقت کمتری به تحقق هدف میرسد.
انواع روشهای زمینهساز تربیت اجتماعی
در تربیت کودک ملاحظه انواع ویژگیهای رشد جسمی و روانی کودک لازم است؛ چون یکی از مقدمات تربیت، تحصیل شناخت کافی نسبت به موضوع تربیت است که در سایه آن، انتخاب بهترین و مؤثرترین تدابیر تربیتی ممکن است.
بخش مهمی از تمایلات کودکان که همواره تا بزرگسالی با آنان است، تضاد بین فردگرایی (مبتنی بر حب ذات) و مسئولیت اجتماعی در برابر دیگران (مبتنی بر گرایشهای اجتماعی) است. برای رفع این تضاد و زمینهسازی برای تربیت و مسئولیتپذیری اجتماعی افزایش آگاهی کودکان درباره حقوق اجتماعی دیگران، جهتدهی و تقویت گرایشهای اجتماعی آنها و ایجاد مهارتهای ضروری در انجام مسئولیتهای اجتماعیشان لازم است، به گونهای که بین خواستههای شخصی آنها و حقوق اجتماعی دیگران تعادل ایجاد شود و فرزندان آماده انجام وظایف اجتماعی خود بشوند.
بر این اساس، روشهای قابل توجه در رشد اجتماعی کودک، در سه حوزه شناختی، عاطفی و رفتاری قابل توجه است که در ادامه بیان میشود:
الف) آشنایی و آگاهی بخشی
یکی از روشهای تربیت که برای افزایش آگاهی اجتماعی فرزندان اهمیت بسزایی دارد، روش الگویی است.
یکم روش زمینهساز الگویی
روش الگویی تربیت، مستند به آیات و روایات است، از جمله آیه: «لَقَدْ کان لَکُمْ فِی رَسُولِ الله أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ» (احزاب: 21) و «لَقَدْ کان لَکُمْ فِیهِمْ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ لِمَنْ کان یَرْجُوا الله» (ممتحنه: 6).
در این باره، بررسی مفهوم لغوی واژههای «قدوة» و «اسوه» قابل توجه است. راغب در مفردات، چنین مینگارد: «الأُسْوَة و الإِسْوَةُ کالقدوة و القدوة، و هی الحالة التی یکون الإنسان علیها فی اتباع غیره؛ اسوه حالتی است که انسان در تبعیت از دیگران دارد» (راغب اصفهانی، 1412: 76) اسوه در دو آیه نیز همان حالت و روش نیکویی است که به واسطه آن تأسی محقق میشود.
از دیدگاه ابن فارس ماده قدو، «یدلُّ على اقتباسٍ بالشَّیء و اهتداء» بر اقتباس از چیزی و هدایت به واسطه آن دلالت دارد. در مشتقات این ماده، ملازمت با طریقه و روش و استقامت برآن، آمده است (ابن فارس، 1404: 5/ 66 و 67).
بنابراین اسوه و قدوه در لغت و نیز قرآن، در مورد حالت اقتدا و پیروی از سنت و آیین دیگران است و چنانکه صاحب مقاییس درباره قدوه بیان میکند، در اصل به معنای الگوبرداری (اقتباس) و هدایت یافتن است. این امر از راه مشابهسازی رفتار خویش با الگو و تبعیت از او محقق میشود.
دوم: تبیین یادگیری در روش الگویی
مطالعات مربوط به رشد کودک نشان میدهد که گاهی فرد به صورت ارادی و حسابشده به دنبال یادگیری هنجارها است و انتظار دارد که دیگران هنجارها را به او یاد بدهند، اما در مواردی نیز کودک تنها مشاهده و تفسیر و معنا میکند و با تقلید تلاش میکند تا آنچه را درک کرده، از آن خود کند (استوتزل، بیتا: 80).
اهمیت یادگیری از راه الگوبرداری به این دلیل که هرچه از راه تجربه مستقیم میتوان یاد گرفت، از راه تجربه غیر مستقیم نیز یادگرفتنی است. علاوه بر این از طریق الگوبرداری میتوان بهتر و سریعتر یاد گرفت؛ چون تعداد زیادی از فرایندهای کوشش و خطا که در یادگیری مستقیم اتفاق میافتد، در یادگیری از طریق الگوبرداری از میان برداشته میشود. پس یادگیری از طریق الگوبرداری برای رشد حیاتی است؛ چون از راه بسیار کوتاهتری فراگیر را به مقصود میرساند (هرگنهان و اُلسون، 1383: 376).
انسان به خصوص در دوره کودکی در اعمال خویش از دیگران - عمدتاً پدر و مادر - الگوبرداری و تقلید میکند. علت آن نیز ارتباط گسترده و حضور دائمی والدین در کنار کودک است که زمینه مساعدی فراهم میکند تا قالب رفتار آنها در ذهن و روان کودک نقش ببندد و کودک آن را برای خویش شایسته و عمل مطابق شیوه آنها را برای رسیدن به مقصودش مناسبتر بیابد.
علاوه بر این، تماس نزدیک فرزندان با والدین و همراهی با آنها زمینه هماهنگی بیشتر آنها را فراهمساخته و باعث تسهیل روند الگوبرداری میشود. امام علی%درباره قرابت و همراهی خویش با پیامبرخدا-چنین میفرماید:
وَ لَقَدْ کُنْتُ أَتَّبِعُهُ اتِّبَاعَ الْفَصِیلِ أَثَرَ أُمِّهِ یَرْفَعُ لِی فِی کُلِّ یَوْمٍ مِنْ أَخْلَاقِهِ عَلَماً وَ یَأْمُرُنِی بِالِاقْتِدَاءِ بِه؛ و من همواره با پیامبر بودم، چونان فرزند که همواره با مادر است، او هر روز نشانهای از اخلاق خویش را برای من برمیافراشت و مرا به اقتدای به آن دستور میداد (سید رضی، نهج البلاغه: 300)
در این روایت سیره پیامبر-درباره فراخواندن به اتباع و اقتدا به روش ایشان نقل شده است. این روایت به لحاظ سندی، اعتبار ندارد، اما اصل تکلیف به اقتدا و پیروی از پیامبر- مطابق مفاد برخی آیات و روایات است که تمسک به پیامبر خدا-به عنوان برترین اسوه و الگو و اخذ امر و نهی ایشان را لازم شمرده است: (حشر: 7): «وَ مَا آتَاکُمُ الرَّسُولُ فَخُذُوهُ وَ مَا نَهَاکُمْ عَنْهُ فَانْتَهُوا وَ اتَّقُوا اللَّهَ إِنَّ اللَّهَ شَدِیدُ الْعِقَابِ»؛ (آلعمران: 32): «قُلْ أَطِیعُوا اللَّهَ وَ الرَّسُولَ فَإِنْ تَوَلَّوْا فَإِنَّ اللَّهَ لاَ یُحِبُّ الْکَافِرِینَ»؛ (نساء: 59): «یَا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُوا أَطِیعُوا اللَّهَ وَ أَطِیعُوا الرَّسُولَ وَ أُولِی الْأَمْرِ مِنْکُمْ».
بدون شک پیامبرخدا- بهترین الگو برای تمام انسانهاست. در این روایت قراین روشنی درباره تکلیف تربیتی والدین به عنوان الگوی تربیتی کودکان وجود دارد؛ فضای روایت به تربیت در دوره کودکی مربوط است که به تصریح امام، رابطه بین مربی و کودک چونان رابطه والدین و فرزند بوده است. در این روایت تأکید شده است که پیامبرخدا- مستمراً هر روز جلوهای از رفتار خویش را به نمایش میگذارد و کودک را به تبعیت از آن فرامیخواند. این روایت بیان سیرهای است که دست کم بر رجحان و استحباب استفاده از روش الگویی در مقام تربیت کودکان دلالت دارد.
روش الگویی تربیت، به عنوان یک راهبرد کلی در ساحتهای مختلف تربیت قابل استفاده است. از این رو، جریان روش الگویی در تربیت اجتماعی مبتنی بر شمول این روش است. در تربیت اجتماعی، مسئولیتپذیری اجتماعی کودک مدنظر است. برای این منظور لازم است کودک با حقوق و تکالیف اجتماعی آشنا شده و برای انجام مسئولیتهای اجتماعی ترغیب شود. والدین در روش الگویی میتوانند عمل به تکالیف اجتماعی را به صورت عینی و ملموس در معرض دید کودک قرار دهند. این امر زمینهای را فراهم میکند تا کودک حدود و موازین مربوط به تعامل اجتماعی با دیگران را در فضای رابطه نزدیک و عاطفی مؤثر والد و فرزندی، به صورت عملی ببیند مشاهده دیداری، فرصت درونیسازی و پیروی با دقت از الگو را با خطای کمتری فراهم میکند.
ب) پرورش عواطف و انگیزهبخشی
تکریم کودکان از روشهای مهم جهتدهی به احساسات و عواطف اجتماعی فرزندان است.
1. یکم. روش زمینهساز تکریم
مؤلف العین کرم را شرف معنا کرده است (فراهیدی، 1410: 5/ 368). از دیدگاه ابن فارس «کاف و راء و میم» هم به معنای شرف در ذات شیء و هم به معنای شرف در خُلقی از اخلاق استعمال شده است (ابن فارس، همان: 5/ 171 و 172). جوهری کرم را ضد پستی و لوم میداند (جوهرى، 1410: 5/ 2019). بنابراین کرم در لغت به معنای شرف و عزت در مقابل هوان، ذلت و دنائت و پستی است.
شرافت در اصطلاح، اعم از شرافت ذاتی و اکتسابی است. در مقابل شرافت ذاتی که ذاتاً به هر انسانی اعطا شده شرافت اکتسابی است که انسان با اختیار و توان خویش به دست میآورد. در کاربردهای قرآنی، اکرام که مصدر ثلاثی مزید از ماده کرم است، ضد اهانت بیان شده است؛ چنانکه در قرآن در آیه: «فَأَما الْإِنْسَانُ إِذَا مَا ابْتَلاَهُ رَبُّهُ فَأَکْرَمَهُ وَ نَعَّمَهُ فَیَقُولُ رَبِّی أَکْرَمَنِ؛ وَ أَمَّا إِذَا مَا ابْتَلاَهُ فَقَدَرَ عَلَیْهِ رِزْقَهُ فَیَقُولُ رَبِّی أَهَانَنِ» (فجر/ 15)، اهانت و اکرام در مقابل هم است (حمیرى، 1420: 9/ 5816). همچنین تکریم بر وزن تفعیل که در آیه شریفه: «وَ لَقَدْ کَرَّمْنا بَنِی آدَمَ وَ حَمَلْنَاهُمْ فِی الْبَرِّ وَ الْبَحْرِ وَ رَزَقْنَاهُمْ مِنَ الطَّیِّباتِ وَ فَضَّلْنَاهُمْ عَلَى کَثِیرٍ مِمَّنْ خَلَقْنَا تَفْضِیلاً» (إسراء: 7) به کار رفته، به معنای کثرت اکرام است (حمیرى، همان: 9/ 5817).
به هر حال کرم در مقابل پستی است. کرامت نیز اسم مصدر از اکرام به معنای دوری از پستی و فرومایگی در مقابل دنائت است. ولی چنین نیست که هر کس از دنائت دوری جوید کریم باشد، بلکه کرامت دو جزء دارد: 1. نزاهت و دوری از پستی؛ 2. رسیدن به اعتلا و سربلندی (جوادی آملی، 1366: 23). به سخن دیگر: برای کسب شرافت، هم جنبه سلبی و هم جنبه ایجابی قابل توجه است. در جنبه سلبی پرهیز از موجبات پستی و ذلت و در جنبه ایجابی نیز سعی در رسیدن به عزت و شرافت لازم است.
تکریم و اکرام و رعایت حرمت و جایگاه و شخصیت دیگران، از دو منظر در تعلیم و تربیت قابل توجه و بررسی است: 1. به عنوان اصل تربیتی؛ 2. به عنوان روش تربیتی. وقتی تکریم درباره اقدامات تربیتی مربی نسبت به متربی مطرح است روش تربیت است، طبق آن اقدام تربیتی باید توأم با اکرام و تکریم باشد و در مقابل، همراه با اذلال و تحقیر متربی نباشد (اعرافی، 1395 – 96: 74).
دوم. دلالت ادله در باره تکریم فرزندان
درباره تکریم کودکان، توجه به برخی ادله روایی لازم است که در ادامه به آنها اشاره میشود:
حدیث اول: روایت نبوی:
عَنْهُ- قَالَ:«أَکْرِمُوا أَوْلَادَکُمْ وَ أَحْسِنُوا آدَابَهُمْ یُغْفَرْ لَکُمْ» (حر عاملی، 1409: 21/ 476؛ مجلسى، 1410: 101/ 95).
طبق این نقل، پیامبر خدا- چنین میفرماید: فرزندان خویش را گرامی دارید و آداب آنها را نیک سازید تا مورد آمرزش قرار گیرید.
این حدیث، مرفوعه است و از لحاظ سندی اعتباری ندارد، اما به لحاظ دلالی به صورت خاص درباره اکرام کودکان وارد شده و یکی از تکالیف والدین در قبال فرزندان (اکرام کودکان) را بیان نموده است. ذکر پاداش در ذیل روایت، مانع ظهور صیغه امر در وجوب است. البته با توجه به ضعف سندی، این روایت نمیتواند مستند حکم فقهی قرار گیرد.
حدیث دوم: روایت دُرُسْت بن أبیمنصور:
عَلِیُّ بْنُ إِبْرَاهِیمَ عَنْ مُحَمَّدِ بْنِ عِیسَى عَنْ یُونُسَ عَنْ دُرُسْتَ عَنْ أَبِی الْحَسَنِ مُوسَى% قَالَ: جَاءَ رَجُلٌ إِلَى النَّبِیِّ - فَقَالَ: یَا رَسُولَ اللَّهِ مَا حَقُّ ابْنِی هَذَا؟ قَالَ: تُحْسِنُ اسْمَهُ وَ أَدَبَهُ وَ ضَعْهُ مَوْضِعاً حَسَناً (کلینی، 1407: 6/ 48؛ شیخ طوسی، 1407: 7/ 112؛ حر عاملی، همان: 21/ 479).
طبق این روایت، مردی خدمت پیامبر خدا-آمد و از ایشان پرسید: حق فرزندم بر من چیست؟ پیامبرخدا- فرمود: نام نیک بر او بگذاری و او را به نیکی ادب کنی و او را در جایگاه شایسته قرار دهی.
در سلسله راویان سند، درباره محمد بن عیسی بن عبید اختلافنظر شده است: شیخ طوسی او را ضعیف شمرده، کشی مدح او را نقل نموده، نجاشی او را ثقه و عین خوانده و علامه حلی نیز قبول روایت او را اقوی شمرده است (علامه حلی، 1381: 141). درباره یونس بن عبدالرحمن، کشی طبق روایتی از امام رضا% او را همچون ابوحمزه ثمالی، سلمان زمان خویش شمرده است (کشی، 1348: 203). اما نجاشی به ورود مدح و ذم درباره او اشاره کرده، هرچند در نهایت بزرگداشت او را ترجیح میدهد (نجاشی، 1407: 446). اما درست بن ابیمنصور طبق بیان کشی، واقفی مذهب شمرده شده و توثیق ندارد (همان: 556). اما با توجه به برخی قراین و شواهد درباره درست از جمله اینکه جماعتی نظیر ابن ابی عمیر و سعد بن محمد طاطری آن را روایت کردهاند (همان: 162). او از رجال تفسیر علی بن ابراهیم قمی است و اصحاب اجماع از جمله ابن ابیعمیر و بزنظی از او نقل روایت کردهاند. از اینرو میتواند مشمول توثیقات عامه شود و با رفع ضعف و امکان توثیق او، اعتبار سند روایت ممکن است.
در این روایت، برخی از حقوق فرزندان از جمله نام نیک، تأدیب شایسته و قرار دادن کودکان در جایگاه مناسب شأن آنها بیان شده است.
در بخش پایانی روایت که فرموده: «ضَعْهُ مَوْضِعاً حَسناً»، شاهد و محل بحث است. مرحوم مجلسی در ملاذالأخیار درباره مقصود از این فقره احتمالات مختلف مطرح کرده است که شامل تعلیم کسب شرافتمندانه و اقدام درباره ازدواج فرزند و نیز اکرام و احترام به کودک است (مجلسی، 1406: 13/ 222).
به طور کلی مفهومی که در این فقره ذیل اهتمام به جایگاه شایسته کودک ملاحظه شده، حفظ شرافت و کرامت فرزند است که زمینه مساعد پرورش اجتماعی فرزندان را فراهم مینماید. روشن است که از مصادیق قراردادن کودکان در جایگاه شایسته و تکریم کودکان، احترام به آنها، گذشت از خطاهای آنها و همچنین پرهیز از سختگیری، توهین، تحقیر، سرزنش و عدم پذیرش کودکان است که در مقابل آن توهین و تحقیر کودکان قرار دارد.
سوم: نقش تکریم در تربیت اجتماعی کودکان
در اسلام مؤمنان نه تنها خود از کرامت نفس برخوردارند و باید آن را حفظ نموده و ارتقا دهند، بلکه موظف به عدم خدشه در حرمت و کرامت دیگران، صحیحه ابان: عِدَّةٌ مِنْ أَصْحَابِنَا عَنْ أَحْمَدَ بْنِ مُحَمَّدِ بْنِ خَالِدٍ عَنْ إِسْمَاعِیلَ بْنِ مِهْرَانَ عَنْ أَبِی سَعِیدٍ الْقَمَّاطِ عَنْ أَبَانِ بْنِ تَغْلِبَ عَنْ أَبِی جَعْفَرٍ% قَالَ: لَمَّا أُسْرِیَ بِالنَّبِیِّ - قَالَ یا رَبِّ ما حالُ الْمُؤْمِنِ عِنْدَکَ- قَالَ یَا مُحَمَّدُ مَنْ أَهَانَ لِی وَلِیّاً فَقَدْ بَارَزَنِی بِالْمُحَارَبَةِ (کلینی، 1407: 2 352).و صحیحه هشام بن سالم: مُحَمَّدُ بْنُ یَحْیَى عَنْ أَحْمَدَ بْنِ مُحَمَّدٍ عَنِ ابْنِ مَحْبُوبٍ عَنْ هِشَامِ بْنِ سَالِمٍ قَالَ سَمِعْتُ أَبَا عَبْدِ اللَّهِ % یَقُولُ قَالَ اللَّهُ عَزَّ وَ جَلَّ لِیَأْذَنْ بِحَرْبٍ مِنِّی مَنْ آذَى عَبْدِیَ الْمُؤْمِنَ وَ لْیَأْمَنْ غَضَبِی مَنْ أَکْرَمَ عَبْدِیَ الْمُؤْمِنَ (همان: 352) در آیه: «یَا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُوا لاَ یَسْخَرْ قَوْمٌ مِنْ قَوْمٍ عَسَى أَنْ یَکُونُوا خَیْراً مِنْهُمْ وَ لاَ نِسَاءٌ مِنْ نِسَاءٍ عَسَى أَنْ یَکُنَّ خَیْراً مِنْهُنَّ وَ لاَ تَلْمِزُوا أَنْفُسَکُمْ وَ لاَ تَنَابَزُوا بِالْأَلْقَابِ بِئْسَ الاِسْمُ الْفُسُوقُ بَعْدَ الْإِیمَانِ وَ مَنْ لَمْ یَتُبْ فَأُولئِکَ هُمُ الظَّالِمُونَ» (حجرات: 11). از جمله کودکان هستند: لذا هرچند در برخی ادله روایی، حفظ کرامت مؤمن بیان شده و تعلیق به وصف، مشعر به علیت آن است؛ اما قراینی وجود دارد که میتوان شمول حکم به فرزندان حتی در دوره کودکی را پذیرفت؛ از جمله اینکه همه انسانها اعم از کودکان و بزرگسالان ـ چه مسلمان و چه غیر مسلمان ـ ذاتاً از نوعی شرافت برخوردارند و از این جهت بین آنها تفاوتی وجود ندارد. علاوه بر اینکه به طور طبیعی کودکان هنوز از بسیاری آلودگیهای منافی با کرامت نفس دور هستند و تکریم کودکان آثار روحی و روانی مهمی در رشد و تعالی شخصیت فردی و اجتماعی آنان دارد. بنابراین تکریم کودکان مبتنی بر برخی حیثیات ذاتی درونی و نیز ویژگیهای سنی آنها است که به خصوص از جنبه آثار تربیتی آن حائز اهمیت است. از این رو بنابر آموزههای دینی، کودکان به شیوههای گوناگون از جمله سلامکردن به کودکان، پذیرش دعوت کودکان و... مورد تکریم قرار گرفتهاند.
با توجه به آنچه بیان شد، در روشهای زمینهساز تربیت اجتماعی فرزندان، تکریم شخصیت آنها بسیار اهمیت دارد که طی چند نکته به آن اشاره میشود:
1. حرمت نفس از موضوعاتی است که در علوم مختلف اسلامی و انسانی از جمله اخلاق و روانشناسی، جایگاه برجستهای یافته و از جنبههای مختلف مورد توجه قرار گرفته است. از نظر روانشناسان، دریافت درونی هر فرد از خویش به عنوان حرمت خود – که در مقابل احساس بیارزشی قرار دارد-یکی از مؤلفههای شخصیت بهنجار و سالم است. چنانکه نتایج برخی تحقیقات نیز نشان میدهد، حرمت نفس نه فقط برای سلامت روحی و روانی، بلکه در سلامت جسمی نیز مؤثر است. ارزیابی منفی فرد از خودش با فقدان مهارتهای ارتباط اجتماعی ارتباط دارد (آذربایجانی و دیگران، 1387: 124).
2. رجحان تکریم و احترام به دیگران و حرمت اذلال و تحقیر دیگران، قاعده کلی و مقبول اسلامی است که یکی از مصادیق آن، تکریم کودکان است. اکرام کودکان به خصوص مقتضای ادله روایی متعدد و همچنین سیره پیامبرخدا- و معصومان(است و هیچ دلیلی که مانع شمول این قاعده کلی بر فرزندان در سنین کودکی باشد، وجود ندارد. بنابراین از حیث ایجابی، اتخاذ روشهای موجب تکریم کودکان رجحان دارد و از حیث سلبی با توجه به ادله منع از اذلال، انجام افعالی که موجب تحقیر کودکان باشد ممنوع است.
3. دوره کودکی به لحاظ ویژگیهای جسمی و عاطفی، دوره نیازمندی و وابستگی کودک به دیگران است. کودک به آرامش، توجه، تعلق، احساس موفقیت و در نهایت احساس کرامت و عزت نیاز دارد؛ به گونهای که شخصیت فردی و اجتماعی او در مسیر رشد و بالندگی قرار گیرد. یکی از عوامل اساسی مؤثر در این زمینه، بدون تردید والدین کودک هستند که متصدی برآوردن نیازهای جسمی و روحی او میباشند و بسیاری از روحیات کودک در تعامل با آنها و تحت تدابیر تربیتی آنها شکلمیگیرد. از این رو، پاسخ مناسب به نیازهای روحی کودک و زمینهسازی برای رشد کودک در عرصههای مختلف از جمله تربیت اجتماعی، مقتضای آن است که تکریم کودکان در برنامه تربیتی والدین قرار گیرد.
4.تردیدی نیست که یکی از اهداف تربیت اسلامی، تربیت نسل نوی است که احساس عزت و کرامت داشته و بار انجام مسئولیتهای فردی و اجتماعی خویش در قبال دیگران و رعایت حقوق دیگران را بر عهده بگیرد. در مقام عمل به طور طبیعی، زمانی چنین هدفی محقق خواهد شد که تدابیر ویژه آن در روشهای تربیت اجتماعی مد نظر قرار گیرد و از آنجا که نتیجه، تابع و معلول مقدمات است، لازم است مقدمات احترام به حقوق دیگران و مسئولیتپذیری اجتماعی کودکان که پرورش عزت نفس در آنهاست، در برنامه تربیتی والدین قرار گیرد.
5. ریشه برخی انحرافات و گناهان اجتماعی که به نادیده گرفتن وظایف اجتماعی و نیز تضییع حقوق و تجاوز به حقوق اجتماعی دیگران میانجامد، بیتوجهی به رفع نیازهای روحی کودکان از جمله در زمینه اکرام شایسته آنان در سنین کودکی است. گناهانی از جمله نفاق و تکبر و خودبزرگبینی ـ بنابر آنچه در برخی روایت ذکر شده ـ، نتیجه پایمالساختن کرامت کودکان و تحقیر آنهاست روایت عبد الله بن بکیر: «مُحَمَّدُ بْنُ یَحْیَى عَنْ مُحَمَّدِ بْنِ أَحْمَدَ عَنْ بَعْضِ أَصْحَابِهِ عَنِ النَّهْدِیِّ عَنْ یَزِیدَ بْنِ إِسْحَاقَ شَعِرٍ عَنْ عَبْدِ اللَّهِ بْنِ الْمُنْذِرِ عَنْ عَبْدِ اللَّهِ بْنِ بُکَیْرٍ قَالَ قَالَ أَبُو عَبْدِ اللَّهِ مَا مِنْ أَحَدٍ یَتِیهُ إِلَّا مِنْ ذِلَّةٍ یَجِدُهَا فِی نَفْسِهِ وَ فِی حَدِیثٍ آخَرَ عَنْ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ قَالَ مَا مِنْ رَجُلٍ تَکَبَّرَ أَوْ تَجَبَّرَ إِلَّا لِذِلَّةٍ وَجَدَهَا فِی نَفْسِهِ» (کلینی، همان: 2/ 312) که بعدها در قالب نفاق و تکبر و ... در رفتار و گفتار افراد ظهور مییابد. با توجه به حرمت تسبیب در حرام و نیز حرمت اعانه بر اثم، کوتاهی والدین در این زمینه (وقوع فرزندان در حرام) حرام است.
ج) پرورش رفتارهای اجتماعی
یکی از روشهایی که قابلیت دارد در کودکان مهارتهای اجتماعی ایجاد نماید، روش بازی است.
یکم. روش زمینهساز بازی کردن با کودکان
از حیث دلالت، بازی در لغت عرب از ریشه «ل ع ب» و معنای آن معروف است (جوهری، 1410: 1/ 219). لعب، فعلی است که انجام دهنده آن در پی هدف صحیحی نباشد (راغب اصفهانى، همان: 741). لعب، فعالیتی است که مقصود از آن برانگیختن شادی و نشاط است (واسطى، 1414: 20/ 170). در قرآن این ماده به هر دو معنای مذکور استعمال شده است. درباره جمع بین این دو مفهوم، به نظر میرسد که بازی، فعالیتی است که قابلیت دارد به هر دو صورت محقق شود؛ یعنی به تناسب قصد فاعل، ممکن است تنها برای گذراندن وقت باشد یا فراتر از آن به قصد تفریح و نشاط باشد؛ چنانکه ممکن است اهداف دیگر از جمله مقاصد تربیتی در آن مد نظر قرار گیرد.
بازی وسیله مناسبی برای اجتماعی شدن کودکان است. بازی ابزاری برای همانندسازی کودک با دیگران، تمرین بسیاری از نقشها، صرف نیروهای کودک در جهت مطلوب و تحکیم آموختههای کودک و نیز زمینه به کاربستن عملی آنهاست (سقای بیریا و دیگران، 1385: 837). با توجه به نقش مهم بازی در آموزش و تأثیر آن در تربیت کودکان، میتواند به عنوان یکی از روشهای تربیت کودکان مورد توجه قرار گیرد. در مباحث فقهی نیز برخی ابواب به مسابقه و تیراندازی و شنا اختصاص یافته و حقوق فرزندان بر والدین در این زمینه بیان شده است.
به طور کلی بازی، فعالیتی است که به منظور سرگرمی و تفریح انجام میشود. بازی دارای پنج ویژگی اساسی است: کودک به آن گرایش درونی دارد؛ انتخاب آزادانه کودک است؛ برای کودک لذتبخش است؛ مبتنی بر واقعیت نیست، به گونهای که واقعیت را برای انطباق آن با علایق کودک به هم میریزد؛ لازم است بازیکنان به لحاظ جسمانی، روانی یا هر دو فعال باشند (هیوز، 1384: 26).
دوم. دلالت ادله درباره بازی
در تعالیم و آموزههای دینی، مطابق برخی روایات، مراحل رشد کودکان به سه دوره هفت ساله تقسیم شده و برای هریک ویژگیهای خاصی بیان شده است.
حدیث اول: موثقه علی بن اسباط:
«أَحْمَدُ بْنُ مُحَمَّدٍ الْعَاصِمِیُّ عَنْ عَلِیِّ بْنِ الْحَسَنِ عَنْ عَلِیِّ بْنِ أَسْبَاطٍ عَنْ عَمِّهِ یَعْقُوبَ بْنِ سَالِمٍ عَنْ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ % قَالَ: الْغُلَامُ یَلْعَبُ سَبْعَ سِنِینَ وَ یَتَعَلَّمُ الْکِتَابَ سَبْعَ سِنِینَ وَ یَتَعَلَّمُ الْحَلَالَ وَ الْحَرَامَ سَبْعَ سِنِینَ» (کلینی، همان: 6/ 47).
در سند این روایت احمد بن محمد عاصمی (شیخ طوسی، بیتا: 67)، علی بن حسن فضال (نجاشی، همان: 257) و یعقوب بن سالم (همان: 449) وجود دارند که توثیق شدهاند. علی بن اسباط را نیز گرچه برخی فطحی مذهب دانستهاند، ولی نجاشی با تعابیر بسیار بلند، او را توثیق کرده است (همان: 252). با این توضیح سند حدیث معتبر است.
حدیث دوم: مرسله صدوق:
مُحَمَّدُ بْنُ عَلِیِّ بْنِ الْحُسَیْنِ قَالَ: قَالَ الصَّادِقُ%: «دَعِ ابْنَکَ یَلْعَبْ سَبْعَ سِنِینَ وَ یُؤَدَّبُ سَبْعَ سِنِینَ- وَ الْزَمْهُ نَفْسُکَ سَبْعَ سِنِینَ فَإِنْ أَفْلَحَ وَ إِلَّا فَلَا خَیْرَ فِیهِ» (همان: 475).
این حدیث مرسله است و به لحاظ سندی اعتبار ندارد.
طبق این دو روایت، رشد کودک به اقتضای ویژگیهای متفاوت کودکان، مقاطع مختلف دارد که لازم است والدین و مربیان با توجه به شرایط متفاوت کودکان در هر دوره تدابیر مناسبی اتخاذ کنند. هفت ساله اول در مراحل رشد کودک، دوره بازی و آزادی اوست. در روایت به صورت مطلق میفرماید: کودک را آزاد و رها بگذار تا بازی کند. به سخن دیگر: کودک باید آزادانه و طبق میل و علاقه خودش بازی کند و مربی باید زمینه و ابزار و موقعیت بازی مناسب و مورد علاقه او را فراهم کند. در این صورت بازی برای کودک فعالیتی لذتآفرین و نشاطانگیز خواهد بود.
درباره خصوص بازی والدین با کودکان نیز برخی ادله روایی وارد شده است که برخی از آنها عبارتند از:
روایت اصبغ بن نباته: ابْنُ فَضَّالٍ عَنْ أَبِی جَمِیلَةَ عَنْ سَعْدِ بْنِ طَرِیفٍ عَنِ الْأَصْبَغِ بْنِ نُبَاتَةَ قَالَ قَالَ أَمِیرُ الْمُؤْمِنِینَ%: «مَنْ کَانَ لَهُ وَلَدٌ صَبَا» (کلینی، همان: 6/ 50) هر کس فرزندی دارد، با او بازی کند (صاحب بن عباد، 1414: 8/ 203؛ جوهرى، همان: 6/ 2398).
ابوجمیله مفضل بن صالح که در سلسله رجال سند این حدیث قرار گرفته توثیق خاص ندارد و هرچند از مشایخ صفوان و بزنطی است که از او حدیث نقل کردهاند، اما با توجه به تضعیف او از ناحیه ابن غضائری و نیز تضعیف نجاشی که در ترجمه جابر بن یزید بیان شده (نجاشی، همان: 129)، مفضل بن صالح توثیق نمیشود.
درباره سعد بن طریف معروف به سعد اسکافی دو دیدگاه نقل شده است: شیخ طوسی او را صحیح الحدیث میداند (شیخ طوسی، 1381: 115)، اما نجاشی درباره او عبارت "یعرف و ینکر" ذکر نموده است (نجاشی، همان: 178). کلام نجاشی هرچند فیالجمله ضعف راوی را بیان میکند، اما با توجه به اجمال آن، نمیتواند با تصریح شیخ بر تصحیح معارضه کند. علاوه بر اینکه او از رجال کامل الزیارات است که بنابر برخی مبانی رجالی توثیق شدهاند (اعرافی، 1395: 209). اما در مجموع، اشکال به سند قابل رفع نیست و در نتیجه سند اعتبار ندارد.
مرسله صدوق: مُحَمَّدُ بْنُ عَلِیِّ بْنِ الْحُسَیْنِ قَالَ: قَالَ النَّبِیُّ| مَنْ کَانَ عِنْدَهُ صَبِیٌّ فَلْیَتَصَابَ لَهُ (حر عاملی، همان: 21/ 486)؛ هر کس کودکی نزد او است، خود را به بچگی بزند. تصابی در برابر کودک به مفهوم رفتار کودکانه و بازی با او است؛ یعنی به اقتضای سن کودک، بچگی کند و با او بازی کند. از این طریق مشابهسازی با کودک میتواند کودک را جذب نموده و با او ارتباط برقرار نماید. در این حدیث واژه «صبی» اطلاق دارد و شامل تمام کودکان میشود؛ یعنی وقتی انسان در برابر کودکی قرار گرفت برای تعامل با او چنین کند. این احادیث گرچه به لحاظ سندی ضعیف است، اما حداقل، رجحان و استحباب از آنها قابل استفاده است.
علاوه بر این احادیث ـ که مفاد آن استحباب بازی و رفتار کودکانه با اطفال است ـ در سیره پیامبرخدا- و ائمه( بازی با کودکان نقل شده است. پیامبر خدا- با حسنین و دیگر کودکان بازی میکرد. از این سیرهها نیز با توجه به استمرار و تأکید بر آن در مواقع مختلف، رجحان و استحباب بازی با کودکان استفاده میشود.
با توجه به آنچه ذیل ادله خاصه روایی بیان شد، بازی کودکان در هفت سال نخست زندگی و تصابی با آنها به عنوان روش تربیت اهمیت ویژه دارد. در روایات بر آزاد گذاشتن کودکان برای بازی تأکید شده است. فرمایش امام× مقتضای توجه به نیازهای کودک و نقش تربیتی بازی است؛ به خصوص که تأکید بر تصابی با کودک، اهمیت رفتار کودکانه با فرزند را نشان میدهد؛ چنانکه در سیره عملی معصومان^ این امر به خوبی علنی شده و مؤید کارکرد اساسی آن در تربیت است. مجموعه همین ادله، حداقل مفید رجحان و استحباب استفاده از بازی به عنوان روش تربیت است.
بازی و آزادی کودک در هفت سال نخست زندگی به طور طبیعی زیربنای رشد کودک در مراحل بعدی تربیت است؛ یعنی بازی کودک در این هفت سال، مقدمهای برای تعلیم و تأدیب در مراحل بعد است. تعلیم و تأدیب کودک نیازمند مقدماتی است که میتواند برخی از آنها را از طریق بازی به دست آورد. لذا بازی میتواند به عنوان بخشی از برنامه تربیتی والدین در قبال کودکان مدنظر قرار گیرد.
2. سوم. بازی به عنوان روش زمینهساز تربیت اجتماعی
کودک در آغاز، احساسات اجتماعی ندارد. لذا برای سازگاری اجتماعی باید نکتهها و رمز و رازهایی را بداند. او با بازی کردن نخستین گامها در این زمینه را بر میدارد. او در بازی، مفاهیم مهمی نظیر دوستی، همکاری، مشارکت، پیروزی، شکست، رقابت و ایجاد رابطه انسانی را میآموزد. سهیمشدن کودک با دیگران در بازی موجب رشد روحیه همکاری و احترام به دیگران در اوست. احترام به مقررات بازی، کودک را به رعایت مقررات اجتماعی عادت میدهد. علاوه بر آن، توان راهبری و کنترل و ساماندهی و نیز رعایت سلسله مراتب را در او ایجاد مینماید (شجاعی، 1383: 84).
بنابراین بازی اساساً در رشد جسمی و عاطفی کودکان مؤثر است، اما مانعی از شمول بازی در ساحتهای دیگر تربیت به خصوص تربیت اجتماعی نیست. از اینرو میتوان با توجه کارکردهای مهم بازی با کودکان، آن را به عنوان روش زمینهساز تربیت اجتماعی مد نظر قرار داد. توضیح بیشتر این است که رشد اجتماعی شخصیت متربی، مترتب بر توانایی برقراری ارتباط با دیگران، رعایت مقررات و ایفای وظایف اجتماعی درقبال دیگران است. این امر در گرو توانمندیهای زبانی و رفتاری کودک، پذیرش منزلت کودکان و احترام به دیگر کودکان است که برای آنها در بازی حاصل میشود.
به طور کلی، بازی به مرور وابستگیهای اولیه کودک به والدین را کاهش داده و شناخت فرهنگی و اجتماعی او را توسعه میدهد (شریدان؛ 1385: 21). علاوه بر این به رشد ارزشهای اجتماعی نظیر راستگویی، احترام به دیگران، مسئولیتپذیری و پذیرش پیامدهای اعمال کمک میکند (همان: 22). بازی به کودک فرصت تمرین و اجرای نقشهای مختلف از جمله نقش پدر، مادر، معلم و پزشک میدهد تا در آینده بتواند برخی یا همه این مسئولیتهای اجتماعی را بر عهده بگیرد (همان: 11).
نتیجه
انبیا برای تعلیم و تربیت بشر آمدهاند تا زمینه رشد و کمال و سعادت فردی و اجتماعی انسان را فراهم آورند. در نظام تعلیم و تربیت اسلامی، روشهای تربیتی بعد عملیاتی و مکانیزمهای اجرایی تربیت است و جایگاه ویژهای دارد. در این میان، به خصوص روشهای زمینهساز که زیربنای تربیت اجتماعی است، اهمیت بیشتری دارد. این روشها با توجه به نیازهای علمی، عاطفی و مهارتی متربی متنوع است.
مطابق ادله مستند عامه و قواعد فقهی استفاده مربیان از روشهای الگویی، تکریم و بازی با کودکان، حداقل رجحان و استحباب است. از اینرو مستحب است والدین به منظور ایجاد شرایط مناسب برای تربیت اجتماعی کودکان از روشهای مذکور استفاده کنند. البته چنانچه بیاعتنایی به تأمین زمینههای رشد اجتماعی کودک موجب اضرار به آنها شود، انجام اقدامات تمهیدی الزامی است.
کتابنامه
.........................................................................................................
قرآن کریم، ترجمه آیتالله ناصر مکارم شیرازی.
نهجالبلاغه، قم، مؤسسه نهج البلاغه، اول، 1414ق.
آذربایجانی، مسعود و دیگران، روانشناسی اجتماعی با نگرش به منابع اسلامی، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت)، سوم، بهار 1387.
ابوالحسین، احمد بن فارس بن زکریا، معجم مقاییس اللغة، قم، انتشارات دفتر تبلیغات اسلامى حوزه علمیه قم، اول، 1404ق.
احمدی، احمد، اصول و روشهای تربیت در اسلام، اصفهان، دانشگاه اصفهان، ششم، 1387.
اعرافی، علیرضا، فقه تربیتی مبانی و پیشفرضها، تحقیق و نگارش سید نقی موسوی، قم، مؤسسه اشراق و عرفان، اول، 1391.
ــــــــ، روشهای تربیت، تحقیق و نگارش گروهی از محققین، قم، مؤسسه اشراق و عرفان، اول، 1395.
باقری، خسرو، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسه، هفدهم، 1386.
جوادی آملی، عبدالله، کرامت در قرآن، مرکز فرهنگی رجاء، اول، پاییز 1366.
جوهرى، اسماعیل بن حماد، الصحاح - تاج اللغة و صحاح العربیة، دار العلم للملایین، بیروت، اول، 1410ق.
حاجی دهآبادی، محمد علی، درآمدی بر نظام تربیتی اسلام، قم، دفتر تحقیقات و تدوین متون درسی مرکز جهانی علوم اسلامی، اول 1377.
حر عاملی، محمد بن حسن، تفصیل وسائل الشیعة إلى تحصیل مسائل الشریعة، قم، مؤسسه آل البیت(، 1409ق.
حلّى، علامه، حسن بن یوسف بن مطهر اسدى، رجال العلامة الحلی- خلاصة الأقوال فی معرفة أحوال الرجال، نجف اشرف، منشورات المطبعة الحیدریة، دوم، 1381ق.
راغب اصفهانی، حسین بن محمد، مفردات الفاظ القرآن، تحقیق: صفوان عدنان داودی، بیروت، دارالعلم الدار الشامیة، اول، 1412ق.
سقای بیریا، ناصر و دیگران، روانشناسی رشد با نگرش به منابع اسلامی، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت)، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، چهارم، 1385.
شایانمهر، علیرضا، دائرة المعارف تطبیقی علوم اجتماعی، کتاب اول، تهران، کیهان، اول، 1377.
شجاعی، محمدصادق، بازی کودک در اسلام، قم، مرکز پژوهشهای اسلامی صدا و سیما، اول، 1383.
شریدان، ماری دی، بازی در اوایل کودکی از تولد تا شش سالگی، ترجمه مهدی سهرابی و عزت خداشناس، مشهد، دانشگاه فردوسی، دوم، 1385.
صاحب بن عباد، کافى الکفاة، اسماعیل بن عباد، المحیط فی اللغة، بیروت، عالم الکتاب، اول، 1414ق.
طوسى، محمد بن حسن، الفهرست، نجف، المکتبة المرتضویة، بیتا.
ــــــــ، رجال الشیخ الطوسی، نجف، حیدریه، 1381ق.
ــــــــ، المبسوط فی فقه الإمامیة، تهران، المکتبة المرتضویة لإحیاء الآثار الجعفریة، سوم، 1387ق.
فراهیدى، خلیل بن احمد، کتاب العین، قم، هجرت، دوم، 1410ق.
قائمیمقدم، محمدرضا، روشهای تربیتی در قرآن، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت)، اول، 1391.
قمّى، صدوق، محمد بن على بن بابویه، ثواب الأعمال و عقاب الأعمال، قم، دار الشریف الرضی للنشر، دوم، 1406ق.
کشی، محمد بن عمر بن عبدالعزیز، رجال الکشی، انتشارات دانشگاه مشهد، 1348.
کلینى، محمد بن یعقوب، اصول کافی، تهران، دار الکتب الإسلامیة، چهارم، 1407ق.
مجلسى، محمدباقر، بحار الأنوار، بیروت، مؤسسة الطبع و النشر، اول، 1410ق.
ــــــــ، ملاذ الأخیار فی فهم تهذیب الأخبار، قم، انتشارات کتابخانه آیتالله مرعشى نجفى&، اول، 1406ق.
مصباح یزدی، محمد تقی، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، گروهی از نویسندگان، زیر نظر محمدتقی مصباح یزدی، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی&، دوم، 1391.
مغربى، ابوحنیفه، نعمان بن محمد تمیمى، دعائم الإسلام، قم، مؤسسه آلالبیت(، دوم، 1385ق.
نجاشی، احمد بن علی، رجال النّجاشی، قم، دفتر انتشارات اسلامى وابسته به جامعه مدرسین حوزه علمیه قم، 1407ق.
واسطى، زبیدى، حنفى، محبالدین، سید محمدمرتضى حسینى، تاج العروس من جواهر القاموس، بیروت، دار الفکر للطباعة و النشر و التوزیع، اول، 1414ق.
وزیری، مجید، حقوق متقابل کودک و ولی در اسلام و موارد تطبیقی آن، تهران، سازمان تبلیغات اسلامی، دوم، 1387.
هرگنهان، بی، آر. و متیو. اچ. اُلسون، مقدمهای بر نظریههای یادگیری، ترجمه علی اکبر سیف، تهران، دوران، هفتم، 1383.
هیوز، فرگاس پیتر، روانشناسی بازی: «کودکان، بازی و رشد»، ترجمه کامران گنجی، رشد، 1384.
درسهای خارج فقه تربیتی، استاد علیرضا اعرافی